Ils ont appris à déchiffrer... c'est pour cela
qu'ils savent réellement lire et peuvent "accéder à la culture"

Que d'énormités dans cet article

contre Brighelli...!

Réponse à Bruno Devauchelle (par courriel)

Michel RENARD

Bonjour,

Que d'énormités dans cet article contre Brighelli...!

Je n'en relève qu'une seule : le "déchiffrage des lettres (...) a comme effet d'empêcher d'accéder à la culture et au sens du monde."

Donc, tous ceux qui, avant l'imposition des théories pédagogistes dans les années 1970, ont appris à lire grâce à la méthode alphabétique n'ont, selon vous, jamais pu accéder à la culture ni au sens du monde...? Quel discernement !

Ce doit être mon cas... C'est la raison pour laquelle la hauteur de vues et la noblesse d'âme des pédagogues du "sens" m'échappent...

La réalité, c'est l'effondrement des capacités de lecture et de compréhension à cause des carences de déchiffrage, et des déficiences grammaticales, syntaxiques, de vocabulaire et de conjugaison... Je vous le dis au terme d'une expérience de 25 ans d'enseignement en Seine-Saint-Denis (dont plusieurs années en ZEP, à Pantin...) effectués du collège à l'université.

Heureusement, que de nombreux instituteurs et professeurs résistent à ces absurdités de la pédagogie de laboratoire et assurent un apprentissage réel de la langue française.

Ceux qui, pour témoigner de leurs convictions, ont pris la plume : Marc Le Bris, Rachel Boutonnet, Fanny Capel, Agnès Joste, Guy Morel..., contribuent ainsi à démasquer les tartuffes de la pédagogie. Et c'est bien que cela fasse mal aux gouroux des IUFM... qui n'ont plus, comme défenseurs que le Syndicat des Instituteurs...!

Michel RENARD
professeur d'Histoire au
lycée de Saint-Chamond (Loire)

- article contre Brighelli consultable dans le blog de Bruno Devauchelle

"l'élitisme républicain" contre la pensée libérale et le pédagogisme
qui condamnent les gosses du peuple à la misère intellectuelle

Polémique entre

Pierre Frackowiak et Jean-Paul Brighelli

Un collaborateur des "cahiers pédagogiques", Pierre Frackowiack, inspecteur de l'Éducation nationale à Douai, secrétaire fédéral du Parti Socialiste et responsable de la Commission "Éducation" de ce parti (ça promet en cas de retour des socialistes au pouvoir...!), parle d'écrit "dégénérescent" à propos de l'ouvrage La fabrique du crétin.. Jean-Paul Brighelli lui répond.

un écrit "dégénérescent", selon Pierre Frackowiack

Mais qui sont les crétins ?
À propos de l'école aujourd'hui, Jean-Paul Brighelli a écrit "La fabrique à crétins"... Voici le cri lancé par Pierre Frackowiak (Cahiers Pédagogiques)

mercredi 5 octobre 2005

Le débat entre Philippe Meirieu et Jean-Paul Brighelli, publié dans le Figaro le 29 septembre, ne manque pas d'intérêt et il a fallu beaucoup de courage au premier pour dialoguer avec l'auteur d'un écrit aussi "dégénérescent", aussi insultant pour les enseignants, aussi stigmatisant pour les élèves. Mais, profitant de l'air du temps, d'une opinion publique conditionnée par des médias dominés par les conservateurs et prompte à glorifier l'école de grand-papa même quand on en a été victime, il se vend bien et, comme ces enseignants obtus qui prônent le retour aux bonnes vieilles méthodes qui ont fait leurs preuves sur des élites, il est sur tous les plateaux.

Jean-Paul Brighelli s'oppose à l'évolution de l'école et à la pédagogie. Comme beaucoup d'intellectuels contemporains, hélas, il est convaincu, intimement c'est sûr, authentiquement peut-être, qu'il n'y a aucune raison que ce qui a réussi pour lui et ses semblables hier et avant-hier, ne réussisse pas pour les autres aujourd'hui et demain. Comme si rien n'avait changé, ni la société, ni les savoirs, ni les enfants et les jeunes, ni les gens. Comme si tous ceux qui ont, avec les grands penseurs de notre temps, avec les chercheurs, avec les porteurs d'innovation, de la fin des années 60 à 2002, avec les responsables politiques de droite jusqu'en 81, de gauche et de droite alternativement ensuite, tenté de changer l'école, de l'ouvrir, de donner du sens aux apprentissages, d'inscrire les finalités nouvelles de l'école dans une perspective démocratique, généreuse, porteuse d'espoir, étaient des imbéciles. Certes le combat pour changer l'école, pour améliorer la réussite scolaire, pour développer un enseignement de masse et passer de la démocratisation quantitative indispensable à l'évolution de notre société à une démocratisation qualitative indispensable à la formation d'un humanisme pour le 21ème siècle, n'a pas été facile. Il est plus facile de conserver que de réformer.

Il feint d'ignorer qu'en réalité, les réformes, souvent édulcorées et atténuées par les pressions des conservateurs et par les contraintes de l'électoralisme à court terme, n'ont pas franchi plus de 10 à 20 % des murs des classes, et que faire le procès des réformes sans savoir, comme en atteste Thelot lui-même, ce qui se passe réellement dans les classes, est une escroquerie intellectuelle. Attribuer les raisons des difficultés du système à des réformes qui n'ont été que faiblement mises en œuvre, c'est dissimuler l'ampleur de la résistance au changement et justifier à bon compte un retour à des pratiques qui n'ont pas ou qui ont peu changé fondamentalement. Dénoncer des réformes qui n'ont pas été appliquées (voir la loi de 89) pour justifier le confort de la stagnation peut atteindre les sommets de l'hypocrisie et de la mauvaise foi. Alors, tout est bon : présenter un exemple comme une preuve, généraliser abusivement, affirmer les contre vérités les plus flagrantes, jouer de la nostalgie, flirter avec le cynisme...

Mais ce qui me semble plus grave encore, c'est le mépris. Prendre les élèves pour des crétins alors que l'on sait aujourd'hui que leurs capacités intellectuelles sont gravement sous estimées et sous exploitées par une école encore prisonnière de ses sacro saintes disciplines émiettées cloisonnées, juxtaposées, sédimentées, transmises sans être comprises, accumulées sans être mises en relation entre elles-mêmes et avec la vie, avec le réel, avec le monde tel qu'il est (cette phrase est un exact condensé de la haine du pédagogisme pour la culture et pour la rigueur des savoirs disciplinaires - MR). Il faudrait revenir au passé figé dépassé alors que les savoirs s'accroissent chaque jour de manière exponentielle, que les moyens de communication et de diffusion les présentent au grand public à qui l'école n'a pas donné les outils de pensée, les compétences transversales nécessaires à leur compréhension.

Si l'école fabrique aujourd'hui des crétins, on est en droit de s'interroger. Où sont et qui sont les pires crétins ? Les élèves qui veulent comprendre et agir, ou ceux qui, accrochés à leurs vieilles certitudes, les empêchent de grandir et font tout pour que cela persiste en s'opposant à toutes les réformes ?

Pierre Frackowiak

Jean-Paul Brighelli lui répond

Les Cahiers pédagogiques hébergent depuis le 5 octobre une «analyse» de Pierre Frackowiak sur mon livre, La Fabrique du crétin. Et si je mets le mot entre guillemets, c'est que cette longue litanie de contre-vérités, assaisonnée de quelques insultes, est à l'analyse ce que Mein Kampf est à la tolérance raciale.
Bien sûr, la comparaison n'est pas tout à fait gratuite - et si monsieur Frackowiak ne l'avait pas appelée, je ne l'aurais pas osée, car je suis naturellement peu porté à la polémique. Mais apprendre, dès la troisième ligne, que l'on a commis un «écrit dégénérescent» donne une indication précieuse sur les références mentales et l'ouverture à la discussion des ayatollahs de la pédagogie hébergés dans votre revue.
Big Brother s'exprime ! La Pensée unique, et unidimensionnelle, condescend à m'adresser la parole - tout en admirant le «courage» de Philippe Meirieu qui en a fait tout autant ! Dois-je me sentir honoré ?

Autant dire les choses en face. Personne ne nie l'échec patent de l'école, et surtout pas Meirieu. Dans son dernier livre à petit succès n'affirme-t-il pas - et je le suis tout à fait sur ce point : «Nous avions rêvé d'une Ecole ouverte à tous, véritable creuset républicain faisant de la mixité sociale une valeur et de l'hétérogénéité une méthode pédagogique : nous avons vu se développer l'enfermement social des enfants, la ségrégation systématique entre les établissements, l'organisation de filières étanches et strictement hiérarchisées...» ? On ne saurait mieux dire - et c'est exactement ce que j'écris tout au long de la Fabrique. Quant aux causes d'un tel marasme, évidemment... Les incendiaires soudain coiffent leur uniforme de pompiers pour affirmer que si les réformes qu'ils ont conçues, auxquelles ils ont donné parfois leur nom, qu'ils ont dirigées avec la ferveur des nouveaux convertis, ne marchent pas, c'est qu'elles ont été «édulcorées et atténuées par les pressions des conservateurs» - entendez : les gens qui tentent de remettre le système sur des bases solides.

Alors, disons-le tout net : l'école meurt de trente ans d'expérimentations imbéciles. Bernard Lecherbonnier, dans la préface qu'il a bien voulu donner à mon livre, a parfaitement souligné que les Crétins en chef étaient tous ceux qui, depuis deux ou trois décennies, hantent les couloirs grenelliens afin de casser plus vite le formidable ascenseur social qu'était l'école de la République. Bonjour, monsieur Frackowiak ! Salut, monsieur Meirieu ! Qui s'étonnera que deux courtisans si friands de distinctions soient parvenus à se glisser dans le comité mondial pour l'éducation de l'UNESCO ? Est-ce une preuve de leur compétence, ou de leur appétit ?

Précisons-le encore : dans un système bien fait, lesdits gredins ne seraient pas Inspecteurs, mais seraient jugés par le peuple aptes à reprendre contact avec les réalités du terrain dans l'un ou l'autre de ces collèges déshérités qu'ils ont créés par décret - et où, par parenthèse, j'ai enseigné douze ans : quelles sont les références réelles de monsieur Frackowiak ? Quels concours a-t-il donc passés (ou échoués ? Philippe Meirieu s'est-il remis lui-même de son échec à l'ENS ?) pour détester à ce point tout ce qui pense - les «intellectuels contemporains» dit-il en vrac : sans doute ignore-t-il que le mot a été popularisé par ce vieil antisémite de Brunetière pour désigner ceux qui appuyaient Zola et les siens dans l'affaire Dreyfus. Cela ne fait que confirmer ce que je disais plus haut du champ sémantique de monsieur Frackowiak. Soit monsieur Frackowiak est un homme de culture, et il sait que son vocabulaire appartient à ce que l'espèce humaine a commis de pire ; soit il ne le maîtrise pas (mais quelles profondeurs brunâtres révèle alors le cloaque verbal où il alimente sa prose ?), et sa place serait plus naturellement sur les bancs d'une bonne classe de CE2 que dans les coulisses de la formation des maîtres.

Le plus étrange - mais on sait que le geai aime se parer des plumes du paon - c'est que mon contradicteur m'accuse pratiquement d'être «de droite», péché inexcusable, et de déplorer par exemple la réforme criminelle de 1989, alors qu'il voit, lui, dans la non-application totale de cette réforme la cause des échecs d'aujourd'hui. J'imagine que certains, dans l'Allemagne de 1944, attribuaient les revers de la Wehrmacht à la lenteur de la «solution finale».
D'où l'accusation de «populisme», que l'on me jette volontiers à la face. Crime d'Etat que de penser contre la novlangue des spécialistes auto-déclarés de l'éducation. Crime contre la pensée que d'accuser la gauche officielle de s'être alignée sur une pensée de droite. L'échec cinglant de Jospin, ou celui des élections européennes lui ont pourtant bien montré qu'elle se fourvoyait. Mais François Hollande ou Pierre Frackowiak sont manifestement insensibles aux leçons de l'histoire, à ce que leur hurle le peuple, et aux «coups de gueule» - c'est le nom de la collection où a paru la Fabrique - des vrais enseignants de terrain.

Mettons, pour la beauté du raisonnement, que je ne mette pas en doute l'engagement «à gauche» d'un homme qui a su protester contre la loi Fillon, quelles que fussent ses intentions réelles - et ce, malgré les relents peu ragoûtants de son vocabulaire. Reste que l'essentiel de sa «pensée» (pour les guillemets, voir ce que j'en disais plus haut) est, malgré lui, libérale : car pourquoi condamner - dans les faits - les gosses du peuple à la misère intellectuelle, sinon pour en faire les ilotes sous-diplômés dont le système actuel a besoin, en ces temps de crise ? Qui méprise qui ? Qui fait violence à qui ?

Mais tout cela ne fait pas avancer le débat, et je m'en voudrais d'en rester, comme lui, à l'invective. Ce n'est pas mon genre. Lorsque monsieur Frackowiak écrit qu'il faut «passer de la démocratisation quantitative (...) à une démocratisation qualitative indispensable à la formation d'un humanisme du XXIe siècle», comment ne pas être d'accord avec lui ? Mais sait-il exactement ce qu'est l'élitisme républicain ? A-t-il la moindre idée des trésors d'imagination pédagogique que demande, dans chaque classe, à chaque professeur, le développement des capacités maximales de chaque élève ? Chaque classe est différente, chaque classe, dans chaque matière, suppose une inventivité de chaque instant - et c'est en quoi la pédagogie est un art, pas une science - sauf pour les recalés de l'université qui ont trouvé dans les «Sciences de l'éducation» un exutoire à leurs frustrations carriéristes. Chaque classe est, au fond, une «classe unique», comme celle dont s'occupait Georges Lopez, et suppose une pédagogie différenciée - une pédagogie de niveaux. Pierre Frackowiak affirme que «la liberté pédagogique (dont je fais grand cas) est l'alibi des conservateurs» [1] . Mais nous savions déjà qu'en disciple du fascisme pédagogique, il prêche lui aussi que l'Ignorance, c'est la force. Tout se tient.

Je ne voudrais pas développer outre mesure une argumentation qui tient en trois points. Mon contradicteur est homme de passion, incapable de lire posément un livre qui demande instamment que le peuple d'en bas ait droit à la même culture que les élites (et à ce propos, il y a je ne sais quoi de tristement œdipien chez ces pédagogues qui refusent à leurs enfants l'accès à la culture qui les a formés, eux). Il est plus que temps que, descendant de son estrade inspectoriale, il se frotte un peu plus aux réalités du terrain - je suis un praticien, moi, pas un idéologue à trois sous. Enfin, je lui conseille vivement de surveiller un vocabulaire sous lequel transparaissent trop clairement son mépris et son intolérance.

Jean-Paul Brighelli

- cf. http://www.cahiers-peda...le.php3?id_article=1909

L'inspectrice Jargonos, tel un loup à jeun...
illustration : Ivan Lammerant

Les turlupinades pédagogiques

de l'inspectrice Jargonos

Éric ORSENNA
de l'Académie française

Le personnage qui, ce matin-là de mars, entra dans notre classe, aux côtés de Monsieur Besançon, le principal, n'avait que la peau sur les os. Homme ou femme ? Impossible de savoir, tant la sécheresse l'emportait sur tout autre caractère.
- Bonjour dit le principal. Madame Jargonos, se trouve aujourd'hui dans nos murs pour effectuer la vérification pédagogique réglementaire.
- Ne perdons pas de temps !
D'un premier geste, la visiteuse renvoya Monsieur Besançon (lui d'ordinaire si sévère, je ne l'avais jamais vu ainsi : tout miel et courbettes). D'un second, elle fit signe à notre chère Laurencin.
- Reprenez. Où vous en étiez. Et surtout : faites comme si je n'étais pas là !
Pauvre mademoiselle ! Comment parler normalement devant un tel squelette ? Laurencin se tordit les mains, inspira fort, et vaillante, se lança :
- Un agneau se désaltérait
Dans le courant d'une onde pure ;
Un loup survient à jeun, qui cherchait
aventure.
Un agneau... L'agneau est associé, vous le savez, à la douceur, à l'innocence. Ne dit-on pas doux comme un agneau, innocent comme un agneau qui vient de naître ? D'emblée, on imagine un paysage calme, tranquille... Et l'imparfait confirme cette stabilité. Vous vous souvenez ? Je vous l'ai expliqué en grammaire : l'imparfait est le temps de la durée qui s'étire, l'imparfait, c'est du temps qui prend son temps... Vous et moi, nous aurions écrit : Un agneau buvait. La Fontaine a préféré Un agneau se désaltérait... Cinq syllabes, toujours l'effet de longueur, on a tout son temps, la nature est paisible... Voilà un bel exemple de la "magie des mots". Oui. Les mots sont de vrais magiciens. Ils ont le pouvoir de faire surgir à nos yeux des choses que nous ne voyons pas. Nous sommes en classe, et par cette magie merveilleuse, nous nous retrouvons à la campagne, contemplant un petit agneau blanc qui...
Jargonos s'énervait. Ses ongles vernissés de violet griffaient la table de plus en plus fort.
- Je vous en prie, mademoiselle, nous n'avons que faire de vos enthousiasmes !
Laurencin jeta un bref regard par la fenêtre, comme pour appeler à l'aide, et reprit :
- La Fontaine joue comme personne avec les verbes. Un loup "survient" : c'est un présent. On aurait plutôt attendu le passé simple : un loup "survint". Qu'apporte ce présent ? Un sentiment accru de menace. C'est maintenant, c'est tout de suite. Le calme de la première phrase est rompu net. Le danger s'est installé. Il survient. On a peur.
- Je vois, je vois... De l'imprécis, de l'à-peu-près... De la paraphrase alors qu'on vous demande de sensibiliser les élèves à la construction narrative : qu'est-ce qui assure la continuité textuelle. À quel type de progression thématique a-t-on ici affaire ? Quelles sont les composantes de la situation d'énonciation ? A-t-on affaire à du récit ou à du discours ? Voilà ce qu'il est fondamental d'enseigner !
Le squelette Jargonos se leva.
- ... Pas la peine d'en entendre plus. Mademoiselle, vous ne savez pas enseigner. Vous ne respectez aucune des consignes du ministère. Aucune rigueur, aucune scientificité, aucune distinction entre le narratif, le descriptif et l'argumentatif.
Inutile de dire que, pour nous, cette Jargonos parlait chinois. Telle semblait d'ailleurs l'opinion de Laurencin.
- Mais, madame, ces notions ne sont-elles pas trop compliquées ? Mes élèves n'ont pas douze ans et ils sont en sixième !
- Et alors ? Les petits Français n'ont pas droit à la science exacte ?
La sonnerie interrompit leur dispute.

La femme squelette s'était assise au bureau et remplissait un papier qu'elle tendit à notre chère mademoiselle en larmes.
- Ma chère, vous avez besoin au plus vite d'une bonne remise à jour. Vous tombez bien-: un stage commence demain. Vous trouverez, sur ce formulaire, l'adresse de l'institut qui va s'occuper de vous. Allez, ne pleurnichez pas, une semaine de soins pédagogiques et vous saurez comment procéder dorénavant.
Elle grimaça un "au revoir".
Nous ne lui avons pas répondu.
Accompagnée de Besançon, qui l'attendait dans le couloir, toujours aussi miel et courbettes, Madame Jargonos s'en est allée torturer ailleurs.

Éric Orsenna, La grammaire est une chanson douce,
(2001), Livre de Poche, 2003, p. 14-17.

liens :

- le texte de la fable de La Fontaine

- sur la fable Le loup et l'agneau - autre commentaire

- commentaire composé du Loup et l'agneau

- exercice sur la fable de La Fontaine

- Éric Orsenna et la grammaire

- Éric Orsenna - bibliographie

- se procurer le livre d'Éric Orsenna :

- iconographie

Persister à vitupérer "l'enseignement traditionnel"
relève de l'hommage du vice à la vertu

Comment un "expert" de l'Éducation

nationale (Jean-Pierre Jaffré)

s'enferre à défendre l'indéfendable

La tentative de réponse de l'institution pédagogique aux constats du désastre orthographique s'empêtre dans les contradictions et les tartuferies, et continue de s'appesantir sans pudeur sur le "défaut majeur de l'enseignement traditionnel..." et de célébrer les "recherches" de l'INRP (Institut du Nivellement et de la Régression Pédagogique...) qui résoudraient tout magiquement...

Je ne relève qu'un argument dans le texte de Jean-Pierre Jaffré qui suit. Celui qui botte en touche : "En fait, les causes les plus décisives du marasme orthographique sont plus sociologiques que linguistiques, ou didactiques".

Voilà comment on espère se défausser des responsabilités écrasantes qui sont D'ABORD celles de l'école et de ses défaillances. On peut être abusé par cette affirmation tant que l'on ignore ce que les pédagogues (inspecteurs, experts, didacticiens... et autres tenants de l'obscurantisme des prétendues "sciences de l'éducation") ont fait de l'enseignement à l'école primaire. Quand, comme moi, on a recueilli ces élèves, année après année, on sait bien que la sociologie n'a rien à voir là-dedans. Mais plutôt la diminution par deux du temps consacré à l'apprentissage de la langue française.

Quant à cette perle : "depuis que l'école a eu pour mission d'enseigner l'orthographe à tous les enfants, elle a toujours eu des difficultés à y parvenir", elle révèle à quel point ces "experts" ont déserté le terrain de l'apprentissage réel pour les élucubrations pédagogistes... La réalité, c'est que TOUT apprentissage suscite des difficultés ! C'est bien pour cela que l'institution "école" existe et qu'elle ne saurait être confondue, sans dommages, avec un "lieu de vie" où s'épanouirait la "libre créativité des enfants"...!

Michel Renard

texte de Jean-Pierre Jaffré :

La récente enquête du collectif "Sauver les lettres" (1) met une nouvelle fois l'accent sur la baisse du niveau en orthographe. Même si les aspects techniques de l'enquête demeurent imprécis, les résultats présentés ne peuvent laisser indifférent. Ainsi, le niveau en dictée de bien des adolescents serait (ah...! les vertus du conditionnel...) très faible, et la situation se serait aggravée de façon spectaculaire en à peine 5 ans. Rappelons en effet que, selon le Collectif, plus de 56% des sujets auraient obtenu la note zéro en 2004. 28% en 2000, soit une augmentation de 50%. Voilà bien de quoi inquiéter les plus sceptiques !

Il existe cependant différentes façons de "lire" et d'interpréter de tels résultats. On peut, comme le fait le Collectif, considérer que le niveau baisse et que cela traduit un déficit linguistique "effrayant". Le Ministère de l'Éducation nationale a lui-même abouti naguère à des conclusions similaires en comparant les performances orthographiques d'enfants des années 90 avec celles des années 20. Et comme le rappelle le sous-directeur des enseignements et des formations à la Direction de l'enseignement scolaire (Desco) : "Le fait que les élèves ont des difficultés avec l'orthographe n'est vraiment pas une nouveauté." (2) Ce constat fait, il est tentant de préconiser le retour à des exercices systématiques d'orthographe et de grammaire, à un apprentissage musclé de la conjugaison, et de s'en prendre à cette bonne vieille méthode globale d'apprentissage de la lecture.

Ces querelles sont usantes et en partie insolubles tant les arguments avancés, plus idéologiques que techniques, sont difficiles à réfuter. Dans le cas présent, la médiocrité des résultats parait certes indiscutable... (Ahhh... quand même ! un aveu...) à condition de ne pas s'interroger outre mesure sur les passations et les tâches. Mais soit. Plus contestables en revanche sont les interprétations proposées, qui suggèrent globalement que les enseignants ne savent plus faire leur métier. Ils seraient notamment coupables d'utiliser des méthodes basées sur l'enseignement "global" des mots. Or tous ceux qui sont informés de la réalité des classes du primaire savent bien que la situation est infiniment plus complexe, les enseignants ne pouvant que conjuguer, par définition, aspects phonographiques et sémantiques. Les querelles sur le thème "lire c'est comprendre" ou "lire c'est décoder" sont à cet égard quelque peu surréalistes.

De la même façon, on n'enseignerait plus ni la grammaire, ni l'orthographe, on ne ferait plus de dictées... Il suffit encore une fois de fréquenter l'enseignement primaire, ce coupable tout désigné, pour mesurer les limites de telles critiques. Loin d'être la clé de l'échec, ces arguments ne fournissent au mieux qu'une explication partisane. Ce dénigrement systématique de la pédagogie actuelle illustre en tout cas de façon éloquente la perversité des débats sur la baisse du niveau, en orthographe comme ailleurs. Débats, soit dit en passant, dont les travaux de recherche sont étrangement absents (quand la prétendue "recherche" nie à ce point la réalité, c'est qu'elle n'est plus qu'idéologie...). Mais il est vrai que l'orthographe n'a pas le monopole de cette absence, comme le montraient récemment encore les divergences sur la question du redoublement (3). Il faut croire qu'on préfère en France débattre d'idées susceptibles de conforter des opinions préconçues plutôt que de prendre le temps de s'informer sur des outils qui permettraient d'argumenter de façon moins subjective. L'ouvrage de M. Le Bris (4), souvent cité ces derniers mois, illustre ce biais, en énonçant un ensemble de points de vue qui seraient tout à fait respectables s'ils ne prétendaient aboutir à une condamnation aussi générale que hâtive. Le récent échange entre cet auteur et Roland Goigoux est sur ce point tout à fait exemplaire (5).

Essayons donc de substituer un autre faisceau d'analyses aux explications de ceux qui voient dans les erreurs orthographiques les effets d'une pédagogie bâclée. Et d'abord, d'un point de vue historique, commençons par émettre des doutes sur la tendance à surévaluer le niveau en orthographe des élèves d'antan. Car enfin tous ceux qui fréquentaient les écoles primaires des années 50, dont je suis, ont quelque difficulté à croire que les méthodes utilisées à cette époque résolvaient tous les problèmes de l'orthographe du français. Dans un contexte social qui permettait à l'école de travailler avec plus de sérénité (...!! le contexte social des années d'après-guerre et du début des Trente Glorieuses permettait de travailler avec plus de sérénité...?! - encore une perle... La réalité, c'est que la légitimité de l'école était plus forte parce qu'elle remplissait sa mission, ce qui n'est plus le cas aujourd'hui), il était sans doute possible d'entrainer les élèves quotidiennement, spécialement à la dictée du certificat d'études quand celui-ci bénéficiait encore d'un véritable statut social. Mais les compétences, laborieusement acquises pour certains, étaient en même temps très fragiles, d'autant plus que dans la vie professionnelle, les raisons de les exercer pouvaient se faire très rares. Chez les garçons, le niveau médiocre des tests militaires en faisait naguère la preuve : l'orthographe s'oublie plus vite qu'elle ne s'apprend.

En fait, les causes les plus décisives du marasme orthographique sont plus sociologiques que linguistiques, ou didactiques. L'école de la IVe République, comme celle de la IIIe République, pouvait espérer satisfaire une société dont les attentes étaient moins complexes que celles de notre époque. L'orthographe pouvait occuper le centre des préoccupations, et les instituteurs passer des heures à entraîner leurs élèves à éviter les pièges de l'orthographe française. Cela semble aujourd'hui bien plus difficile (et pourquoi cela...? où est donc la volonté politique...?). Qu'on le veuille ou non, les erreurs n'ont plus la même importance que naguère. Par ailleurs, la liste des demandes faites à l'école tend à s'allonger sans cesse (justement, il faut en prendre le contre-pied et conserver à l'école sa finalité principale : l'instruction), ce qui ne permet plus aux enseignants de passer autant de temps à dicter des textes ou à enseigner la grammaire et l'orthographe. Et le feraient-ils qu'ils se heurteraient à l'impatience d'enfants dont la grande majorité ne voit plus l'intérêt de passer des heures sur l'accord du participe passé (ah...! si l'école capitule devant "l'impatience des enfants" et restreint son champ d'action à leur "intérêt" préalable, elle n'existe tout simplement plus. Voilà bien la "débâcle pédagogique" et la conséquence désastreuse de l'axiome : "l'enfant au coeur du système". Le pédagogisme est une pensée de la capitulation devant l'effort que constitue toute acquisition de savoir). Nous devons accepter ce qu'Antoine Prost appelle le "jugement de réalité", et constater que tout désir de comparaison doit composer avec un niveau qui se déplace plus qu'il ne baisse (6).

Faut-il pour autant renoncer à enseigner l'orthographe ? Certainement pas. Mais plutôt que de prôner le retour aux bonnes vieilles méthodes, il faudrait au contraire essayer d'adapter la pédagogie aux mentalités nouvelles. Entre un enseignement classique de l'orthographe, qui parie sur l'apprentissage des règles de grammaire, et une observation des faits orthographiques, dont certains prétendent qu'elle n'aurait de raisonnée que le nom, il existe une troisième voie, résolument centrée sur des activités métalinguistiques, en situation. C'est au moins ce qui ressort des recherches conduites ces dernières années sur la question. Il en découle par exemple que l'apprentissage des règles tel qu'on le concevait voici quelques années n'a jamais permis à lui seul la maîtrise de l'orthographe. Les analyses de résolution de problèmes orthographiques plaident en effet pour la mise en œuvre de processus qui restreignent d'autant le champ d'action de la règle grammaticale. Dans le meilleur des cas, son évocation peut sensibiliser à un fonctionnement orthographique qui va toutefois devoir très vite prendre la mesure de contre-exemples qui invalident la règle. Un apprentissage trop exclusivement centré sur la seule orthographe a en outre toutes les chances de se solder par une spécialisation stratégique. Ainsi, certains enfants "bons" en dictée continuent de commettre des erreurs dans des situations de production écrite qui nécessitent la gestion concomitante de processus non orthographiques.

Pour lutter contre ce type de spécialisation, il importe d'associer la réflexion orthographique à la production écrite de façon à développer des savoirs procéduraux efficaces. Tout enfant devrait ainsi apprendre à gérer progressivement l'offre et la demande orthographiques en utilisant des outils adaptés aux besoins de son écriture et à ses capacités de traitement. De ce point de vue, le défaut majeur de l'enseignement traditionnel de l'orthographe est d'être trop nettement déconnecté des besoins effectifs du scripteur. Plutôt que d'apprendre des règles, dont on a déjà signalé les limites, et de les mettre à l'épreuve dans des exercices ad hoc, il vaudrait mieux se doter d'instruments concrets et utiles - des affiches ou des cahiers - organisés comme de véritable "dictionnaires orthographiques". D'abord parce que ce travail requiert une organisation explicite et raisonnée des faits, bien différente d'un ordre alphabétique qui n'est en l'occurrence d'aucune utilité ; ensuite parce que, face à la complexité des faits orthographiques, la pratique des traces effectives vaut cent fois mieux que la mémorisation d'une règle.

Au cours de ces dernières années, les travaux psycholinguistiques ont fait la preuve de l'efficacité de telles démarches pour résoudre ce qui peut être considéré comme l'une des causes majeures des erreurs en orthographe : l'homophonie verbale. Pour des raisons historiques et linguistiques complexes, le français distingue à l'écrit ce qu'il confond à l'oral. Et si dans le domaine lexical cette hétérographie peut se résoudre par une bonne connaissance du monde et des concepts, il en va autrement dans le domaine grammatical. Ainsi, la maîtrise des formes homophones des verbes en [e] ne peut raisonnablement compter sur le développement d'une théorie de l'infinitif, ou du participe passé. C'est pourquoi les travaux neurolinguistiques les plus récents plaident pour un détour par des formes hétérophones équivalentes : on apprend à remplacer "arriver" par "partir". Loin de recourir à des règles sophistiquées, la résolution de tels problèmes passe donc par un calcul analogique d'abord explicite puis de plus en plus automatisé. Or cette approche métalinguistique, que chacun a pratiqué un jour ou l'autre, ne fait l'objet d'aucun enseignement systématique.

La didactique de l'orthographe est loin par conséquent d'avoir épuisé toutes ses ressources mais, ici comme ailleurs, les solutions ne sont pas éternelles : elles doivent être réinventées et remises au goût du jour. Cela nécessite sans doute un travail d'adaptation qui passe par un regain de confiance dans les conclusions de la recherche, conclusions qui ne sont d'ailleurs pas nécessairement récentes. Voici plus de vingt ans que l'Institut National de la Recherche Pédagogique (INRP) a élaboré des propositions qui ont été longuement testées avant d'être modélisées, mais qui n'ont jamais dépassé le stade de publications confidentielles, soigneusement ignorés de pouvoirs publics qui financent pourtant ces recherches (7).

Mais il y a plus. Dans les années 70, quand le débat sur la lecture et l'orthographe faisait rage - déjà ! -, certains spécialistes considéraient qu'il valait mieux réformer l'enseignement de l'orthographe que l'orthographe elle-même. Ce dilemme reste malheureusement d'actualité. Dans les débats récurrents sur l'orthographe, il est question de l'insuffisance des méthodes, du temps passé à enseigner, de la baisse du niveau, mais on s'interroge très peu sur les racines du mal, c'est-à-dire sur l'orthographe elle-même. Or n'oublions pas que depuis que l'école a eu pour mission d'enseigner l'orthographe à tous les enfants, elle a toujours eu des difficultés à y parvenir (dites-nous donc, dans quelle branche du savoir, la mission d'enseigner qui est celle de l'école n'aurait-elle pas rencontré de "difficultés"...?). Les Rapports de l'Instruction publique de la fin du XIX (e s. en portent témoignage, comme d'ailleurs l'Arrêté de Tolérances de 1901, pis-aller d'une société incapable de moderniser son orthographe. Et la question demeure d'actualité puisque l'enseignement ferait un fiasco au moment où notre société est appelée à écrire comme jamais ! Jusqu'à une époque récente, en effet, l'histoire des usages orthographiques fut surtout l'affaire des lecteurs. Sous les IIIe et IVe Républiques, une fois sortis de l'école, la plupart des enfants n'avaient guère l'occasion de beaucoup écrire. L'écriture sociale est longtemps restée une affaire de professionnels. Aujourd'hui en revanche la demande en écriture est en perpétuelle croissance, ce qui provoque une explosion orthographique dont Internet nous livre l'expression la plus foisonnante (quelle euphémisme... pour ne pas dire : très préoccupante !). Ceux qui déplorent quelques erreurs dans une copie d'élève peuvent se vacciner en parcourant quelques blogues ou forums.

Il serait donc grand temps de ne plus pleurer sur l'orthographe mais de s'interroger sur l'inadéquation d'un outil inchangé depuis des siècles (réflexe récurrent du pédagogisme devant la difficulté : effacer magiquement l'obstacle... - c'est du khmérisme rouge adapté à la culture), ce qui constitue un sacré tour de force et un cas d'espèce unique. Il ne s'agit évidemment pas de plaider pour une "ortograf fonétic", argument démagogique s'il en est : toutes les études linguistiques sur l'écrit ont montré qu'une orthographe doit tenir les deux bouts de la représentation du son et du sens, en recyclant une part importante des éléments étymologiques. Si l'orthographe demeure, dans une certaine mesure au moins, une représentation de la langue parlée, elle doit s'en affranchir pour forger des procédés adaptés aux exigences de la communication écrite. Mais, contrairement à ce que certains affirment - les mêmes en général qui déplorent la baisse du niveau -, l'orthographe n'est pas la langue ! Ce n'est pas parce que tel mot aura une lettre en plus ou en moins qu'il changera de sens, ou de statut. Ce n'est pas parce que tel accord sera représenté par deux marques graphiques au lieu de trois qu'il en sera dénaturé. Il arrive sans doute que l'orthographe grammaticale fournisse un moyen "de comprendre le monde, et d'agir sur lui" (8) mais elle rassemble aussi bien des procédés devenus désuets. Pour être utile, un outil doit être capable de s'adapter à son époque et il doit savoir se libérer de vestiges culturels issus d'un passé idéalisé. Demande-t-on à quiconque d'habiter dans un château fort sous prétexte qu'il s'agit d'un témoignage de l'histoire ?

Continuera-t-on longtemps encore de considérer que l'orthographe n'est pour rien dans les difficultés éprouvées par les enfants, et par certains adultes ? L'un des apports majeurs des études comparatives sur l'écriture est précisément de nous apprendre que les solutions de l'orthographe ne sont ni absolues, ni définitives, certaines étant parfois meilleures que d'autres. La complexité de l'orthographe du français n'est ni une vue de l'esprit, ni une fatalité. Elle est en grande partie responsable du temps que l'on passe à essayer de la maîtriser... quand on y arrive. Et ce constat vaut également pour la pathologie de l'écrit, comme l'a montré voici quelques années une célèbre étude sur la dyslexie (Paulesu & al., 2001 (9). Nous pouvons certes regretter que l'apprentissage de l'orthographe du français provoque tant d'erreurs. Et pour y remédier, il faut évidemment s'interroger sur les démarches didactiques, et spécialement sur celles qui concernent l'orthographe grammaticale. Mais ne nous leurrons pas : aussi longtemps que les mentalités continueront de surinvestir de valeurs culturelles et identitaires une orthographe "monstrueuse", il sera impossible de doter les citoyens d'un niveau d'expression graphique à la mesure d'une société moderne. Les conditions qui ont permis, voici quelques décennies, de sauver les apparences, au prix d'un entraînement scolaire intensif et, le cas échéant, d'une sélection par l'orthographe, sont aujourd'hui définitivement révolus.

Jean-Pierre Jaffré - LEAPLE, UMR 8606 du CNRS

Pour mieux connaître les travaux de Jean-Pierre Jaffré on pourra également consulter sa contribution au site Bien (!) Lire : "La dictée ne permet pas d'apprendre l'orthographe" (mais bien sûr... et comment donc l'ont-elles apprise l'orthographe les générations précédentes...? Les sciences de l'éducation sont une injure à l'histoire. Mais il est vrai que, comme dans le monde orwellien, ce sont les maîtres du présent qui décident de ce qu'a été la "vérité" historique...) et son article "L'écriture et les nouvelles technologies" :


Notes :
1. http://www.sauv.net/eval2004analyse.php
2. "Un collectif de professeurs de français s'alarme. Zéro pointé en orthographe", par Marielle Court, Le Figaro du 02/02/05.
3. Voir Le Monde daté du 11/12/2004.
4. Et vos enfants ne sauront pas lire... ni compter, Stock. M. Le Bris est d'ailleurs membre du Collectif "Sauver les Lettres".
5. "Fracture sur la lecture", propos recueillis par L. Cédelle, Le Monde de l'Éducation, #330 : 31-33, novembre 2004.
6. "L'Histoire ne repasse jamais les plats", entretien avec A. Prost, Le Monde de l'Éducation, #330 : 39-41, novembre 2004.
7. Romian, H., Ducancel, G., Garcia-Debanc, C., M. Mas, J. Treigner, M. Yziquel & al. (1989). Didactique du français et recherche-action, Collection Rapports de Recherche, n° 2. Paris : INRP.
8. Voir sur le site "Sauver les Lettres" : "Pour une véritable évaluation de l'orthographe et de la grammaire : analyse.
9. Paulesu, E., Démonet, J.-F., Fazio, F., McCrory, E., Chanoine, V., Brunswick, N., Cappa, S.F., Cossu, G., Habib, M., Frith, C.D. & Frith, U. (2001). "Dyslexia: Cultural Diversity and Biological Unity", Science Magazine, 16, 2165-2167.

***

- le texte de Jean-Pierre Jaffré est édité par le Café pédagogique

Mesure prioritaire : rétablir les horaires des matières fondamentales,
en particulier l'apprentissage du français

Le niveau a baissé

Jean-Paul BRIGHELLI

Jean-Paul Brighelli est Normalien, agrégé de lettres, auteur de nombreux ouvrages scolaires, essais, romans. Professeur de Lettres à Montpellier, il fait partie de l'association nationale "Sauver les lettres" - interview parue dans le Midi-Libre, le 26 novembre 2004.

- Faut-il défendre l'orthographe ?
- Bien sûr, parce que l'orthographe fait partie de notre patrimoine. Dire qu'elle n'a aucune importance, c'est priver ceux qui ont le moins accès à ce patrimoine de toute chance d'y parvenir. C'est couper un peuple de son Histoire, de sa mémoire !
Sous l'influence des nouveaux pédagogues et "didacticiens", l'école a renoncé à jouer son rôle d'intégration, à pallier les insuffisances sociales et familiales. Quand j'étais à Normale Sup', 5% des élèves étaient issus de milieux modestes, et c'était déjà bien peu. Aujourd'hui, moins de 0,5%. Nous sommes devant un monde d'héritiers. L'éducation ne favorise plus la promotion.

- Que reprochez-vous aux méthodes pédagogiques dominantes ?
- Au prétexte qu'il ne faudrait pas que les enseignants exercent de pouvoir sur les enfants, l'école a renoncé à toute pédagogie coercitive.
Ce qu'on fait à nos enfants, on ne le ferait pas à une bête. L'enfant, c'est "celui qui ne parle pas". Croire qu'il peut "produire" un texte spontanément sans avoir effectué les apprentissages de base de la langue est une imposture d'inspiration rousseauiste.
La gauche, en renonçant à combattre l'inégalité devant la langue, a détruit le système éducatif français qui était l'un des meilleurs du monde. Aujourd'hui le niveau a baissé dramatiquement et, dans les comparaisons internationales, nous sommes devenu un pays de 15ème ordre. L'explosion de l'édition parascolaire se nourrit des ratés du système scolaire, entretenant l'angoisse chez les élèves et les parents.
Un modèle, c'est ce que l'on peut casser pour être libre. Encore faut-il apprendre à le dominer. Sinon, on se résigne à ne pas former des citoyens mais des consommateurs dont une bonne partie du cerveau restera disponible pour Coca Cola, comme dit le pédégé de TF1.

- Comment sortir de cette situation ?
- Il faut organiser des états généraux de l'école, hors des circuits hiérarchiques ou syndicaux, parce que les enseignants, lorsqu'ils sont encadrés, sont souvent tentés par le conformisme. Loin des rapports officiels lénifiants, on entendra alors la vraie parole des enseignants. L'une des mesures prioritaires serait de rétablir les horaires des matières fondamentales, en particulier l'apprentissage du français. Et il faut se préparer au départ à la retraite de 150 000 enseignants.

- Et la dictée de Pivot ?
- C'est l'exhibition annuelle d'une espèce en voie de disparition, le bon élève. Le téléspectateur applaudit d'autant plus volontiers à ces jeux du cirque qu'il est déjà coupé de sa propre langue.

Propos recueillis par Gérard Dupuis.

- collectif Sauver les Lettres :
http://www.sauv.net/midilibre20041126.php

- La fabrique du crétin. La mort programmée de l'école, Jean-Paul Brighelli, éd. Jean-Claude Gawsewitch, 2005.

le monde d'Aldous Huxley est déjà là...

Peut-on encore "Sauver les Lettres" ?

Malheureusement, le cri d'alarme lancé par la Présidente du CNGA dans son éditorial de rentrée intitulé "La seconde mort du français" n'était pas cri isolé. En septembre 2001 également, les éditions Textuel, dans leur collection "Conversation pour demain", ont publié un entretien de Philippe Petit, le directeur de la collection, avec des professeurs membres du collectif "Sauver les Lettres". L'ouvrage s'intitule également Sauver les Lettres, il est sous titré "Des professeurs accusent".

Car il y a péril, et beaucoup d'entre nous s'en doutent depuis longtemps : ceux qui s'inquiètent, par exemple, de la place de plus en plus importante qu'occupent dans les manuels de français et dans les sujets d'examens articles de journaux, témoignages, autant de "documents" qui ne sont littéraires ni par le fond, ni par le forme ; ceux qui s'étonnent de l'obligation faite aux professeurs de Lettres d'analyser des images, des films, comme si la littérature ne pouvait constituer à elle seule un objet d'étude suffisant ; ceux que continue de laisser perplexes le premier sujet du baccalauréat de français, notoirement présenté, quand il fut introduit, comme destiné aux élèves non littéraires et censé les intéresser davantage, par les problèmes "sociétaux" qu'il posait, que le récit des premiers pas d'un héros balzacien dans le Paris, bien trop éloigné d'eux, de la première moitié du XIXe siècle �

Et que dire de la nouvelle épreuve de français du baccalauréat dont les "annales zéro" nous sont parvenues alors que le premier trimestre de cette année scolaire était bien entamé ? Le genre romanesque y semble peu en faveur ; en revanche, le "biographique" continue d�être à la mode, ainsi que les notions de "convaincre, persuader, délibérer", associées de manière récurrente aux "objets d'étude" que sont "poésie" et "théâtre". Est-on en droit de se demander pourquoi deux aspects de la littérature, l'écriture de soi, confidence, lyrisme, ou l'exercice rhétorique de la persuasion  semblent devenus des objets d'enseignement privilégiés ? Est-ce mauvaise foi que de soupçonner, à l'heure où "c'est mon choix" et "débat citoyen" sont de rigueur, une instrumentalisation de l'enseignement de la littérature ? Il est vrai que l'Avertissement placé en tête des "annales zéro" précise que "les sujets proposés (�) ne constituent pas une liste fermée de ( �) possibilités", mais �

Dans leur premier chapitre, "La prise du pouvoir des ultraréformistes et des ultrapédagogistes", les auteurs de Sauver les Lettres expliquent comment, par un mélange de générosité naïve, de culte de l'immédiat et de la facilité, voire de haine à l'égard d'une discipline considérée comme apanage de privilégiés, on a presque réduit à néant l'enseignement des Lettres, devenu apprentissage d'un "savoir communiquer". La démonstration paraît, hélas, difficilement réfutable aux professeurs de Lettres qui ont vu passer quelques réformes et ont lu leurs documents d'accompagnement. Mais le pire est sans doute à venir : on a, en effet, tout lieu de craindre que la seule mission désormais assignée à l'enseignement de la littérature soit de contribuer à cette formation du "citoyen" qui semble aujourd'hui la première tâche de l'Ecole.

En page 75, l'ouvrage cite un passage du dernier rapport du jury de CAPES , lequel félicite une candidate d'avoir, en expliquant La Cigale et la Fourmi, "privilégié la dimension axiologique (�) pour construire son étude à partir d'une triple dimension de la citoyenneté" � La même fable, associée à deux autres, de Anouilh et de Svevo, est du reste proposée par les "annales zéro" des séries technologiques (p.17-18) dans un "corpus" destiné à faire étudier par le candidat "convaincre, persuader et délibérer". L'anecdote peut ici résumer ce qu'argumente, de façon malheureusement convaincante, Sauver les Lettres : le rôle du professeur de Lettres risque fort, si nous ne réagissons pas de toute urgence, de devenir contribution à la fabrication de citoyens ressemblant à ceux du Meilleur des Mondes imaginé par Huxley, dociles consommateurs dans une société sans violence, parce que sans contestation ni esprit critique.

Sauver les Lettres s'adresse donc à tous les professeurs de Lettres que préoccupe l'avenir de leur discipline, mais aussi à leurs collègues, car, outre la littérature, c'est la Philosophie, c'est l'Histoire qui sont menacées d'être mises au service d'une idéologie dominante. De plus, comme l'ouvrage envisage, comme il se doit, l'enseignement des Lettres en relation avec le public scolaire, avec le fonctionnement de l'école et ses rapports avec la société, sa lecture intéressera non seulement tous les professeurs, quelle que soit la discipline qu'ils enseignent, mais aussi les parents, et plus largement tous ceux qui se soucient de la formation des enfants et des adolescents, c'est-à-dire de la France de demain .

D'autant qu'en une remarquable postface, Danielle Sallenave, rassemblant les éléments exposés par Sauver les Lettres, met magistralement en lumière comment l'Ecole de ces deux ou trois dernières décennies a préparé, accompagné, justifié la société que nous construit, avec la complicité plus ou moins consciente des politiques et le soutien actif des médias, la "barbarie douce" du nouvel ordre économique mondial .

Elisabeth Seillier Hosotte

source de ce texte : cnga

Éditions Textuel, 2001
Collection "Conversations pour demain", N°20.

Sauver les lettres
Des professeurs accusent

Sauver les lettres, le collectif
Entretien avec Philippe Petit
Postface de Danièle Sallenave
Genre : Education
144 pages, 95 F/14, 48 euros
Broché, format : 113 x 210 mm
ISBN : 2-84597-029-3

Présentation de l'éditeur
Face à la montée de l'illettrisme et au dénigrement de l'enseignement des lettres dans le secondaire, la parole est donnée aux enseignants de terrain. Dans cet entretien, à partir de leur expérience quotidienne, des professeurs du secondaire veulent montrer précisément à tous en quoi les querelles sur les méthodes d'enseignement et les contenus des programmes de français recèlent des enjeux fodamentaux, philosophiques et politiques.

Quatrième de couverture
Confronté à la montée de l'illettrisme, dévoyé en «discipline carrefour» par les dernières réformes, l'enseignement des lettres dans le secondaire est à la croisée des chemins. Trente ans de réformes ont fait qu'une dictée du nouveau brevet des collèges 2000 ne compte plus que 60 mots et qu'il s'en est fallu de peu que la dissertation ne soit remplacée par une rédaction au baccalauréat.

Dans cet entretien, à partir de leur expérience quotidienne, des professeurs du secondaire veulent montrer précisément à tous en quoi tes querelles sur les méthodes d'enseignement et les contenus des programmes de français recèlent des enjeux fondamentaux, philosophiques et politiques.

le film Être et avoir (2002)

Le Collectif "Sauver les Lettres"

"Sauver Les Lettres", collectif de professeurs d'abord en révolte contre la réforme Allègre, a depuis mars 2000 combattu les politiques Lang, Ferry et Fillon qui n'ont fait que la prolonger.

Ce collectif refuse la disparition de l'éveil à la pensée critique, et en particulier celle de l'étude des lettres comme discipline à part entière.
Dans le même sens, il combat plus globalement la dérive de l'enseignement induite par un constructivisme dominateur, pédagogie érigée en dogme par la loi Jospin de 1989, qui laisse à l'élève le soin d'"acquérir un savoir... par sa propre activité". Relayée par le libéralisme contemporain, cette dérive aboutit à la dégradation des programmes, à la réduction instrumentale des matières enseignées ou à leur éradication en tant que disciplines, autant de régressions qui dénaturent la mission de l'école et contre lesquelles "Sauver Les Lettres" réclame une véritable instruction émancipatrice pour tous.
Enfin, à l'opposé des politiques qui s'inscrivent depuis le ministère Allègre dans un même projet de commercialisation de l'Éducation (projet conforme aux directives de la Commission de Bruxelles et donc aux préconisations de l'OCDE), "Sauver Les Lettres" lutte pour l'organisation d'un enseignement public et laïque de qualité sur l'ensemble du territoire.

- pour en savoir plus : le collectif "Sauver les Lettres"

multipliez les chemins qui mènent à l'intelligence

Victor HUGO

Les droits politiques, les fonctions de juré, d'électeur et de garde national entrent évidemment dans la constitution normale de tout membre de la cité. Tout homme du peuple est, a priori, homme de la cité.
Cependant les droits politiques doivent, évidemment aussi sommeiller dans l'individu jusqu'à ce que l'individu sache clairement ce que c'est que des droits politiques, ce que cela signifie et ce qu'on en fait. Pour exercer, il faut comprendre. En bonne logique, l'intelligence de la chose doit toujours précéder l'action sur la chose.
Il faut donc, on ne saurait trop insister sur ce point, éclairer le peuple pour pouvoir le constituer un jour. Et c'est un devoir sacré pour les gouvernants de se hâter de répandre la lumière dans ces masses obscures où le droit définitif repose. Tout tuteur honnête presse l'émancipation de son pupille. Multipliez donc les chemins qui mènent à l'intelligence, à la science, à l'aptitude. La Chambre, j'ai presque dit le trône, doit être le dernier échelon d'une échelle dont le premier échelon est une école.
Et puis, instruire le peuple, c'est l'améliorer ; éclairer le peuple, c'est le moraliser ; lettrer le peuple, c'est le civiliser. Toute brutalité se fond au feu doux des bonnes lectures quotidiennes. Humaniores litterae. Il faut donc faire au peuple ses humanités.
Ne demandez pas de droits pour le peuple tant que le peuple demandera des têtes.

Victor Hugo en 1829, par Devéria

bibliographie

- Choses vues, Quarto-Gallimard, 2002

- Choses vues, 1830-1848, Folio, 1997

* première édition : recuerdo

- retour à l'accueil

Non, Guillaume, tout cela n'a jamais existé :
les compléments circonstanciels de manière, de but, de cause, de conséquence, etc. ;
les conjonctions ; les pronoms interrogatifs ; le plus-que-parfait, le futur antérieur,
le subjonctif passé ; la voix passive ; la juxtaposition, la coordination, la subordination ;
la conjugaison des verbes du 3ème groupe ; le passé simple...!
Jamais existé, Guillaume, jamais existé...!!

Les destructeurs de l'école à l'œuvre...

Nouveaux programmes de l'école primaire (2002)

Ne plus apprendre à lire, écrire, compter et calculer.

Proscrire toute forme de pensée cohérente.

Le Ministère de l'Éducation nationale, relayé par les médias, ne cesse de vanter les mérites de l'École primaire, et incrimine le Collège, "maillon faible du système éducatif".
Mais l'enseignement secondaire ne peut rien construire sur une absence de fondations. Et les programmes des différentes disciplines exigent que les savoirs de base, en français et en arithmétique, soient maîtrisés. En réalité, bien que les programmes actuels du collège aggravent encore les difficultés des élèves, la source de bien des problèmes se situe en amont. Ainsi M. Ferrier, Inspecteur général de l'Éducation nationale, notait-il déjà, en 1998, dans un rapport intitulé Améliorer les performances de l'école primaire :
- "Selon les années, ce sont entre 21 et 42% des élèves qui, au début du cycle III (entrée au C.E. 2), paraissent ne pas maîtriser le niveau minimal des compétences dites de base en lecture ou en calcul ou dans les deux domaines. Ils sont entre 21 et 35 % à l'entrée au collège. [...] l'institution ne peut pas ne pas prendre très au sérieux la situation ainsi révélée : on peut estimer à environ 25 % d'une classe d'âge la proportion des élèves en difficulté ou en grande difficulté à l'entrée au collège."

L'acquisition de ces "compétences de base en lecture ou en calcul" suppose des séries d'exercices répétitifs et imitatifs développant l'utilisation de la mémoire : ces activités demandent du temps et sont réalisables à l'âge où l'élève se plaît dans l'imitation des adultes.

Mais :
- le refus de la mémorisation et du "par cœur" au nom du "libre exercice de l'intelligence",
- la limitation drastique du temps global consacré aux apprentissages fondamentaux pendant les trente dernières années : en français, on est passé, pour le C.P. de 15 h. par semaine en 1967 à 9 h. actuellement, soit une perte totale pour le primaire qui correspond au minimum à une année scolaire,
- l'allégement continu des programmes,

font qu'un certain nombre de "bonnes habitudes" et de contenus, que l'école primaire a bannis, sont presque impossibles à acquérir ensuite au collège, a fortiori au lycée. Alors que la difficulté réelle des élèves pour apprendre une leçon provient du fait qu'on ne leur a jamais demandé d'entraîner leur mémoire, on recommande de leur faire des "cours de méthodologie". Il est également facile de comprendre qu'à l'âge où ils développent leur autonomie, les élèves n'aient plus envie de passer beaucoup de temps à apprendre à faire des opérations ou à maîtriser des règles de grammaire, connaissances pourtant indispensables. Dans ces conditions, le discours actuel ne fait qu'entretenir l'illusion : on attend de l'élève qu'il soit autonome sans lui en avoir donné précédemment les moyens intellectuels.

De nouveaux projets de programmes pour l'École élémentaire avaient été rendus publics en 1999 : ils proposaient, par exemple, de réduire l'apprentissage des opérations au point que la division de 43 par 3 n'était plus au programme. Passés à la trappe sans aucune explication, après avoir été "soumis à une consultation", pourtant jugée positive, ils sont remplacés par un nouveau projet, lui aussi "soumis à consultation". Nous avons pris connaissance de ce projet, fruit des travaux de la commission Joutard.

Nous faisons les constatations suivantes.

EN FRANÇAIS :

- UNE RÉDUCTION DE L'HORAIRE. L'horaire hebdomadaire en CE2 et CM est réduit à 6 heures - ce qui représente une perte de 3 heures sur 3 ans.

- LA "MAÎTRISE DE LA LANGUE" SANS LA GRAMMAIRE. Le projet de grille horaire distingue la "maîtrise de la langue", à laquelle n'est affecté aucun temps spécifique, de la grammaire. En d'autres termes, l'étude de la grammaire, l'apprentissage de ses règles, ne sont plus considérés comme directement liés à la "maîtrise de la langue".

- DES COUPES CLAIRES DANS LES CONTENUS. En 1995, par rapport aux instructions officielles de 1985, avaient déjà disparu des programmes : les compléments circonstanciels de manière, de but, de cause, de conséquence, etc. ; les conjonctions ; les pronoms interrogatifs ; le plus-que-parfait, le futur antérieur, le subjonctif passé ; la voix passive.
En 2002, cette liste serait complétée par : la juxtaposition, la coordination, la subordination ; la conjugaison des verbes du 3ème groupe ; le passé simple. Cette liste n'est pas, hélas, exhaustive. Elle montre, néanmoins, que l'on a décidé de poursuivre un mouvement de réduction des contenus enseignés, lequel se traduit par la réduction de l'horaire. On notera aussi l'incohérence qui consiste à demander aux élèves de lire ou d'écrire des "récits" sans connaître les temps du passé.

- QUESTIONS DE METHODE. Les exercices dits systématiques, qui permettent de créer des automatismes sont définitivement bannis de l'enseignement primaire. Il ne saurait plus être question d'apprendre par cœur des tableaux de conjugaison, ni des règles d'orthographe.

EN MATHÉMATIQUES :

Depuis 1995, les élèves sortant du primaire ne connaissent plus la multiplication des nombres décimaux et encore moins leurs divisions car "le calcul du produit ou du quotient de deux décimaux n'est pas un objectif du cycle". Ils ne savent faire des opérations que sur les "petits nombres". Les volumes ne peuvent qu'être évalués en litres suite à la disparition des unités de volumes et le km² n'existe plus...

Pourtant, dans les 8 premières heures de géographie en sixième, le programme exige que "les élèves découvrent la complexité des rapports entre la densité de la population d'une part, la richesse et la pauvreté d'autre part" : en fait ils "découvrent la complexité" d'opérations qu'ils ne savent pas faire, avec des unités qu'il ne connaissent pas. Anticipant l'esprit de la commission Joutard, les Inspecteurs Pédagogiques Régionaux d'histoire-géographie conseillent déjà de traiter la densité de population... sans la calculer. On pourra donc en "parler".

Le nouveau projet de programme poursuit cette logique - mais en l'aggravant : en géométrie, disparaît tout apprentissage des volumes, la seule connaissance en matière d'aire est l'aire d'un rectangle dont les dimensions sont entières (mais pas trop grand, car les unités plus grandes que le mètre ne sont plus au programme), tandis que passent définitivement à la trappe l'aire et le périmètre du cercle.

ARRÊTER LA DESTRUCTION

DE L'ENSEIGNEMENT D'UNE PENSÉE STRUCTURÉE

Les signataires de la présente appellent :

- à rejeter cette nouvelle "réforme", dont l'application conduira à une nouvelle augmentation du nombre d'élèves qui, ne sachant ni lire ni écrire, seront dans l'incapacité d'apprendre quoi que ce soit, dans quelque discipline que ce soit.

- à s'opposer à la spirale infernale, depuis longtemps en action, qui prétend faciliter la compréhension en allégeant les savoirs fondamentaux. Le résultat en est l'exact contraire : la "structure en gruyère" des programmes rend plus difficile ou même impossible la compréhension des savoirs fondamentaux rescapés. Cela servira de prétexte à d'autres allégements mais surtout détruit déjà chez l'enfant toute possibilité d'accession à la rationalité, lui apprend au contraire systématiquement à "penser" de manière incohérente et réduit l'enseignement à des contenus procéduraux qui ne peuvent même plus être maîtrisés car la simple maîtrise de mécanismes suppose justement un minimum de rationalité.

- à s'opposer à la justification de cette spirale qui sépare l'"intelligence conceptuelle" de ses manifestations concrètes, de la maîtrise des techniques de base et de l'utilisation de la mémoire : on est censé comprendre la division sans la pratiquer, écrire un récit sans connaître les temps du passé, étudier la densité de population sans la calculer, etc. On pourra donc parler de tout sans rien connaître. Conception qui autorise la rédaction de "programmes" dont l'enflure verbale proliférante a de plus en plus de mal à masquer un contenu réel de plus en plus misérable.

"Sauver les Lettres"

- source de ce document

misère des programmes de l'école primaire...!
on attend de l'élève qu'il soit autonome sans lui en avoir donné
précédemment les moyens intellectuels

Daniel Hameline : l'obsession de "l'observabilité",
et donc de la mesure, de la quantification



L'imposture pédagogique - III

L'enseignement en miettes

Bernard BERTHELOT

Que devient une "intention pédagogique" lorsqu'elle est formulée en terme d'objectif, c'est-à-dire lorsqu'elle décrit une activité par un comportement observable ? C'est bien à cette condition qu'une intention pédagogique pourrait devenir opérationnelle et mériterait d'être prise au sérieux.

On ne s'étonnera pas alors que la première tâche, et peut-être la plus importante, soit de distinguer les intentions "vagues" des intentions "opérationnelles" et les finalités générales des objectifs spécifiques. Hors de cette voie, point de salut, et c'est à cela que sont consacrés les stages qui permettent de se former à la "pédagogie par objectifs"; c'est encore ce que proposent, en une multitude d'exercices et "d'études de cas", les ouvrages, et ils sont légion, qui traitent de la "pédagogie par objectifs". On y lit qu'enseigner, c'est apprendre à "produire des objectifs", à passer des finalités aux objectifs spécifiques. Et gare aux récalcitrants ! ils seront contraints de se soumettre :

- "Les maîtres devraient être systématiquement entraînés, dès leur formation initiale, à la définition des objectifs".

Et les auteurs de s'insurger contre cette déplorable habitude qu'auraient les enseignants "d'expliciter les objectifs poursuivis en termes de contenus, et non en termes d'apprentissages comportementaux". Il semble bien que l'I.U.F.M n'ait pas été sourd à cette recommandation.

Sans entrer dans le détail, il importe pourtant de bien saisir la distinction faite par tous ces auteurs entre finalités, buts, objectifs généraux et objectifs spécifiques, et de bien saisir le sens de leur hiérarchisation.

Pour user de la métaphore militaire, on sait bien que la fin dernière d'une guerre est la victoire, mais que pour atteindre cette fin, il aura fallu atteindre préalablement une multitude d'objectifs limités : prendre telle ville, telle colline, telle position, occuper telle tranchée, telle butte de terrain, etc... Hameline pose, en matière d'éducation, bien sûr, la question : "Jusqu'où spécifier les objectifs ?" Et il a beau s'inquiéter du risque d'atomisation que comporte cette démarche de spécification, les exemples qu'il donne pour l'illustrer montrent assez qu'il cesse bien vite de se soucier du danger.

- Premier exemple d'intention éducative : "Goûter l'art de Fra Angelico". Est-ce là une intention opérationnelle ? Non, répond Hameline. Il ne saurait s'agir là d'un objectif, car il n'y a pas description d'un comportement observable.

- "Goûter est une activité psychique qui peut donner lieu à de nombreux comportements. Goûter est une «attitude»".

Et Hameline d'expliquer qu'une attitude n'est pas observable, que c'est une construction hypothétique inférée à partir des comportements. Pour montrer que tout formateur cherche des indices de l'efficacité de son action dans les comportements, et pour faire apparaître la distinction entre comportement et attitude, Hameline donne l'exemple suivant :

- "Si un professeur d'éducation musicale veut développer chez des élèves de Troisième, rétifs, un intérêt pour la musique baroque française, il peut formuler, au moins en théorie, un objectif comportemental du type : «A l'issue de sa classe de Troisième, l'apprenant ne quittera pas la salle de séjour de ses parents quand ces derniers écouteront le deuxième concerto royal de Couperin»".

Je laisse à penser combien d'objectifs de ce type, comportementaux, spécifiques, de micro objectifs il faudra rassembler pour satisfaire l'intention pédagogique : "susciter chez les élèves de Troisième un intérêt pour la musique baroque française". Et que dire alors de l'intention "hyper-générale" : "sensibiliser les élèves à la musique classique" ? Comment d'ailleurs la répertorier dans la hiérarchie des intentions ?

Certes, Hameline reconnaît que ses exemples sont parfois un peu "forcés", mais on ne peut que constater que l'obsession de "l'observabilité", et donc de la mesure, de la quantification prend parfois un caractère franchement comique, comme dans l'exemple suivant :

Si un animateur d'un centre d'éducation sexuelle permanente souhaite qu'à l'issue d'un groupe thérapeutique qu'il conduit, les participants aient acquis plus d'autonomie vis à vis des interdits sociaux sur la sexualité, il peut, en théorie, formuler un objectif comportemental du type "à l'issue du stage, l'apprenant sera capable d'accepter et de rechercher les relations sexuelles de rencontre et d'y donner les signes extérieurs de la jouissance orgastique."

- Exemple apparemment plus sérieux : "prendre conscience des mécanismes de la langue". S'agit-il d'un objectif ? Non, bien sûr ! Pour les "mécanismes" de la langue, passe encore, mais cette exécrable expression "prendre conscience", qui restaure la catégorie de "conscience", honnie par les théories béhavioristes, exclut de toute évidence une intention ainsi formulée de la liste des objectifs possibles ! Hameline précise d'ailleurs que "les béhavioristes ont cent fois raison de demander la prohibition d'un verbe comme "prendre conscience"" et note "qu'un tel énoncé, muet sur le comportement que l'on va pouvoir observer pour l'évaluation d'une telle prise de conscience" ne saurait donc opérationaliser une telle intention.

On voit encore une fois à quel point la "pédagogie par objectifs" est dépendante des théories béhavioristes et à quel point elle se soumet à ses oukases et à ses ostracismes.

Enfin, un objectif opérationnel : "Citer cinq graminées alimentaires" ?

Objectif modeste, on en conviendra, mais qui, pour Hameline, répond bien à l'exigence d'opérationalité requise : il décrit un comportement observable, car comme le dit Hameline, "un comportement laisse des traces".

- "Citer constitue une activité qui ne peut pas ne pas se manifester extérieurement. A un moment ou à un autre, un observateur pourra voir l'intéressé faire quelque chose. Un "produit" (liste sur une feuille, enregistrement au magnétophone) peut être recueilli et séparé de la vie mentale du producteur".

C'est bien cela, pour Hameline, qui importe, et c'est ce qui définit la "deuxième exigence d'opérationalité" : c'est qu'un comportement, un "faire" puisse être "séparé de la vie mentale du producteur", et détaché de ses motifs, ou de ses raisons, dont on veut tout ignorer, ou dont, plus précisément, il est proscrit de rien savoir, selon la fameuse théorie béhavioriste de la "boîte noire".

Que le terme d'objectif ait pour fonction une occultation des fins, c'est ce qui apparaît nettement dans la hiérarchisation établie entre finalités, buts, objectifs généraux et objectifs spécifiques ; les adeptes de la "pédagogie par objectifs" ont beau dire que leur démarche invite seulement à établir un lien entre les finalités les plus générales et les objectifs les plus spécifiques, on voit bien, à lire tous ces ouvrages, qu'il s'agit d'établir une hiérarchie à rebours qui va des objectifs les plus spécifiques aux finalités les plus générales (...).

Bernard Berthelot

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Dans Émile, reviens vite..., Meirieu défend la "pédagogie par objectifs"
en faisant semblant de répondre au "pédagogisme"

L'imposture pédagogique - VI

D'une pédagogie à l'autre : la continuité

dans le changement

Bernard BERTHELOT

Au bout du compte, il n'est pas bien difficile de faire le procès de la "pédagogie par objectifs" puisque, à moins de s'adresser à des convertis, il suffit d'en exposer les principes essentiels et d'en rapporter les principales déclarations pour susciter la réprobation du plus grand nombre d'enseignants ou d'éducateurs. C'est dire à quel point les premiers théoriciens de cette "pédagogie", en particulier des gens comme Skinner ou comme Tyler, sont peu "recommandables" : leur franchise brutale, ou leur cynisme à l'américaine rend leur propos outré, en même temps qu'il éclaire crûment leurs présupposés. En fait, et ce n'est pas un paradoxe, les succès de cette pédagogie tiennent, pour l'essentiel, à l'ignorance de ses sources et de ses principes. On ne saurait donc trop conseiller de lire les textes fondateurs et de s'informer.

Les "pédagogues" d'aujourd'hui se veulent plus subtils, et s'emploient à taire ou à occulter des liens jugés sans doute trop compromettants. Il est curieux, en effet, que les "chercheurs en sciences de l'éducation" assortissent leur propos d'une succession de dénégations, afin, vraisemblablement, de se mettre à l'abri d'un certain nombre d'attaques, et notamment des reproches que nous venons d'adresser à la "pédagogie par objectifs" : émiettement de l'enseignement, sacrifice des contenus et anti-humanisme en particulier.

Ainsi, l'ouvrage de Philippe Meirieu et Michel Develay, au titre évocateur : Emile, reviens vite...ils sont devenus fous, dans lequel les auteurs répondent au reproche de "pédagogisme", fourmille-t-il de ces déclarations de principe sur le rôle essentiel de l'école et sur la valeur de l' institution scolaire.

- "À notre sens, l'École reste une institution essentielle en tant que, précisément, elle échappe aux pressions de l'environnement et garantit un accès aux savoirs essentiels à tous les enfants".

Déjà Philippe Meirieu, dans L'école, mode d'emploi, véritable manifeste du "pédagogisme", affirme fermement que la fonction de l'école est bien la transmission des savoirs et conclut par un vibrant plaidoyer en faveur de l'humanisme pédagogique :

- "le discours humaniste est usé, (...) mais on n'en finit pas d'en redécouvrir les vertus-; depuis que les idéologies ont été contraintes de quitter les mannequins de bois sur lesquels elles dormaient, depuis qu'elles ont dû affronter les intempéries de la rue et que leurs coutures ont cédé de toutes parts, depuis que l'on renonce à s'habiller pour le "grand soir", les oripeaux humanistes semblent retrouver un air de jeunesse. (...) On sait voir aussi que ce sont les quelques bribes du vieil habit de Socrate, que nous avons gardées en héritage, qui nous protègent de la barbarie".

De telles affirmations et de telles citations seraient propres à soulever l'enthousiasme, si nous n'étions devenus méfiants. C'en serait donc fini de la dévalorisation des savoirs, de la mise en cause des contenus disciplinaires, de l'inféodation de l'École à l'Entreprise-! D'autant que Meirieu, dans un article du Monde, en date du 24 février 1996, dénonce "l'arrivée massive d'une didactique technicienne qui fait systématiquement l'impasse sur les questions éthiques et la dimension proprement pédagogique de l'école". Enfin, nous aurions trouvé en Philippe Meirieu un pourfendeur de la "didactique technicienne" caractéristique de la "pédagogie par objectifs", et un apologiste de ce qui lui est en tout point opposé, à savoir une pédagogie soucieuse des valeurs, de la culture, de la "dimension éthique de l'école", et de son autonomie à l'égard des groupes de pression économiques, ainsi que des intérêts mercantiles auxquels les "gestionnaires de l'éducation" avaient prétendu la soumettre.

Il faut, hélas, y regarder de plus près, d'abord parce que ce rejet d'une "didactique technicienne" est purement tactique : on verra qu'au fond, Meirieu ne rompt absolument pas avec les principes de la "pédagogie" par objectifs", qu'il les reprend même pour l'essentiel, et enfin parce que cette pédagogie s'est bien imposée dans les faits, en inspirant les programmes d'enseignement et en s'étendant à des disciplines toujours plus nombreuses, sous la houlette de ceux-là même qui prétendent, au moins, en récuser les excès !

L'humoriste a dit qu'à partir d'un certain âge, il fallait "choisir entre avoir bonne conscience et avoir bonne mémoire". Les "sciences de l'éducation", pourtant bien jeunes, ont déjà pris le parti de la bonne conscience. Ceux qui, dans un premier temps, ont porté la "pédagogie par objectifs" au zénith, n'hésitant pas alors à afficher les présupposés comportementalistes les plus cyniques, semblent aujourd'hui plus enclins à la prudence : Philippe Meirieu reconnaît que, il y a à peu près une vingtaine d'années, la "pédagogie par objectifs" a fait son apparition et a imposé comme une "hygiène pédagogique" de nommer le comportement attendu de l'élève". Il rappelle même dans une note que :

- "l'ouvrage de Viviane et Gilbert De Landsheere Définir les objectifs de l'éducation, qui présenta, pour la première fois en France, un panorama assez complet des travaux américains sur les objectifs, n'hésite pas à se référer à Skinner et aux "machines à enseigner" et à récuser les objections qui voient dans l'enseignement programmé un danger de mécanisation".

mais il s'emploie manifestement à limiter la portée de cet aveu, en notant que "le prix à payer pour une telle pédagogie était particulièrement lourd" :

- "Outre qu'elle semblait réduire les élèves à des rats dans des labyrinthes et l'apprentissage au dressage, qu'elle excluait presque totalement les interactions entre les apprenants - dont on connaît pourtant aujourd'hui le caractère particulièrement bénéfique - elle sacrifiait bien souvent les objectifs de "haut niveau taxonomique". On avait perçu, en effet, qu'il ne suffisait pas d'affirmer que l'on voulait que l'élève "comprenne", "sache", "prenne conscience de" ; on avait bien vu qu'il ne suffisait pas d'ajouter des adverbes - en affirmant que l'on voulait que l'élève comprenne "vraiment" ou "profondément" - pour clarifier les choses... Alors on avait fini par renoncer à ces généralités pour s'en tenir à des comportements observables : on se contentait de demander à l'élève "d'énumérer", de "réciter par coeur", de "compléter des cases vides", "d'associer", "d'identifier", de "classer", etc. On avait fini, tout simplement, par abandonner certaines de nos exigences parce qu'on ne parvenait pas à les traduire en termes de comportements observables".

Il y a là, de toute évidence, une reconnaissance de la valeur de la "pédagogie par objectifs", des progrès qu'elle aurait permis d'accomplir par rapport à une pédagogie "traditionnelle" décidément trop vague, incapable de préciser ses intentions et de les rendre opérationnelles. Il y a certes, en même temps, le constat de certaines limites et lacunes de cette pédagogie, mais à tout prendre, ses insuffisances seraient moins préjudiciables à l'apprentissage que les défauts de la pédagogie "traditionnelle". C'est bien en ce sens que Meirieu lui accorde des vertus cathartiques ou, comme il le dit encore, "hygiéniques".

out de même, quelles carences que celles accumulées par les enfants qu'on a bornés aux "exercices" énoncés, et que Meirieu rappelle, par exemple, "remplir des cases vides", "identifier, énumérer", etc.... On aura, en particulier, reconnu les Q.C.M qui ont envahi les évaluations scolaires dans nombre de disciplines. Exercices opérationnels, certes, selon les critères des technologies éducatives, mais ô combien stériles dans bon nombre de cas ! L'aveu de Meirieu est de taille : renoncer à "certaines exigences", comme il le dit pudiquement, sous prétexte qu'on ne saurait les rendre "opérationnelles", c'est bien renoncer à l'essentiel de l'acte d'apprendre, et c'est consentir à sacrifier l'élève, à qui l'on ne permet pas de saisir le sens de ce qu'il met en oeuvre. Combien de générations sacrifiées par cette réforme ?

Bien sûr, mais ce n'étaient sans doute que les oeufs qu'il était nécessaire de casser pour réussir l'omelette. A présent, plus question de sacrifier quelque exigence que ce soit à l'impératif d'observabilité. Meirieu annonce le temps de la grande réconciliation : de la compréhension et de la mesure, du sens et de l'opérationalité, quitte à renoncer pour cela à l'observabilité. C'est oublier que cette impuissance ou cette incapacité à traduire les exigences inhérentes à l'acte d'apprendre en termes de comportements observables est récusée par la pédagogie à laquelle il se réfère et qui ne saurait s'accommoder d'une telle limitation. Viviane et Gilbert De Landsheere avaient refusé l'objection selon laquelle "le plus important, dans l'éducation, échapperait à la mesure" et citent R. Ebel :

- "Si l'on prétend qu'un produit de l'éducation est important, mais non mesurable, vérifiez la clarté avec laquelle il a été défini. Si une définition opérationnelle est possible, le produit peut être mesuré. Sinon, il est impossible de vérifier si le produit est vraiment important".

Cette affirmation est, bien sûr, tout-à-fait contestable, et il faudrait ici donner raison à Meirieu, s'il ne s'était mis hors d'état d'argumenter sur ce sujet. Dès lors que l'on reconnaît quelque légitimité à la "pédagogie par objectifs", on n'a pas le droit d'accorder du prix à une exigence que l'on est incapable de traduire en termes de comportement observable : ou elle n'a pas été définie clairement, ou si elle ne peut l'être, c'est son importance, voire sa réalité qui est en cause. Meirieu s'empêtre donc dans ses propres contradictions lorsqu'il ajoute :

- "L'on sortit donc du béhaviorisme sommaire, l'on prit en compte les actes mentaux dans leur complexité, leur globalité, mais aussi leur radicale invisibilité, et l'on accepta l'idée que les comportements permettaient seulement de faire des hypothèses sur "ce qui se passe dans la tête du sujet qui apprend". On ne rougit plus d'affirmer que l'important était bien que les élèves comprennent".

On croit rêver ! Que l'on s'entende bien : l'important est en effet que les élèves comprennent, mais à la différence de Meirieu, nous n'avons jamais rougi de le dire. Meirieu ose donc à présent outrepasser la "règle de fer" béhavioriste : "ne formuler d'intention pédagogique qu'en termes de comportements observables" ; il n'hésite plus, suprême audace, à ouvrir la "boîte noire" et à formuler des objectifs de "deuxième génération", et de "troisième type" ! Il faudra revenir sur les définitions de tels "objectifs", mais l'on peut dores et déjà remarquer la curieuse propriété des "objectifs pédagogiques" à passer d'une génération à l'autre et à muter, selon les besoins de la cause ! Il y aurait là de quoi ironiser sur le sérieux et la rigueur des prétendues "sciences de l'éducation".

Sur le plan des principes, il faut cependant dire que, de s'adresser une objection à soi-même, n'empêche pas qu'elle puisse être invoquée par d'autres. Cela vaut pour Meirieu et pour Hameline lorsqu'ils reviennent sur leurs positions passées pour faire sans doute accréditer par leurs lecteurs quelques errements ou reniements.

Ainsi, dans la onzième édition de l'ouvrage de Daniel Hameline Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue, datée de 1993, l'on trouve une postface intitulée "L'éducateur et l'action sensée". L'auteur y remarque que :
- "l'entrée dans la pédagogie par les objectifs avec tout son cortège de prolongements savants qui ont enrichi la décennie 1979-1989, peut constituer une forme majeure de l'action insensée".
L'on en attendait pas tant ! Il est vrai qu'Hameline ajoute qu'elle "peut assurer à l'intelligence et à l'action un lieu privilégié pour leur rencontre chanceuse" :
- "Si telle n'était pas ma conviction, j'aurais demandé qu'on arrête la publication de ce livre comme on met fin à une mauvaise action".

Et il faudrait ajouter que cette action eût été d'autant plus mauvaise que les tirages se sont succédé de 1979 à 1993. Hameline indique d'ailleurs, dans son avant propos pour la huitième édition :
- "Voilà un livre qui a été régulièrement demandé, sans compter les innombrables photocopies des exercices qu'il propose et qui le destinaient à devenir, comme le disait non sans quelque emphase Guy Jobert à sa sortie, "«l'ouvrage le plus photocopié de France»".

On suppose qu'un tel ouvrage, si souvent cité, si souvent photocopié, tellement demandé, doit avoir, pour son auteur, une certaine importance, et pas seulement financière. Or, la raison invoquée pour accepter qu'on en prolonge la publication, est plutôt consternante :
- "Peut-être le livre serait-il effectivement une mauvaise action, s'il avait été rédigé avec un grand esprit de sérieux. (...) Ce qui marche, c'est ce que l'on fait sans trop y attacher d'importance. (...) Je n'irai pas jusqu'à dire de ce livre qu'il est une bonne farce. Et pourtant..."

Lorsque Hameline ajoute ce "et pourtant...", il laisse pour le moins planer le doute. Qu'il se moque de son lecteur, c'est une chose, car c'eût été de sa part une faute de mettre dans la lecture plus de sérieux que l'auteur dans l'écriture, mais l'on ne voudrait pas être à la place de Bertrand Schwartz, qui a préfacé l'ouvrage, et juge le "livre remarquable parce que rigoureux, honnête, précis, clair, courageux". Et Schwartz conclut en se félicitant que Daniel Hameline l'ait écrit : A qui se fier ?

Les "sciences de l'éducation" sont donc des "sciences" bien singulières, et qui évoluent avec une rapidité surprenante, à tel point que les auteurs cités doivent faire suivre leurs ouvrages de postfaces dans lesquelles ils font part, quelques années seulement après la première parution, des évolutions marquantes. Hameline, dans sa postface intitulée "l'éducateur et l'action sensée", reconnaît que dans les "sciences de l'éducation", la démarche est bégayante, louvoyante, qu'elle ne peut être sensée que débarrassée de la "naïveté des parcours rectilignes", et que c'est cette nécessité qui justifie les contours et les détours, voire les faux-fuyants.

Dès lors, tout devient possible et peut s'autoriser de la "scientificité" ainsi conçue. La "pédagogie par objectifs", qui constitue un moment inaugural des "sciences de l'éducation", qui s'évertuent à transformer le "vieil art d'instruire" en une "technique comportementale" peut alors, à l'occasion de l'un de ces détours, être relativisée, et même dénigrée, mais ultérieurement, elle pourra être de nouveau convoquée, par un de ces spectaculaires renversements auxquels on devrait s'accoutumer, au nom de la "science", et après avoir perdu la "naïveté des parcours rectilignes" !

On assiste à un renversement de ce type dans l'ouvrage collectif de Michel Tozzi, Patrick Baranger, Michèle Benoît et Claude Vincent, préfacé, justement, par Philippe Meirieu. Les auteurs s'emploient à montrer comment la "pédagogie par objectifs" peut être appliquée à l'enseignement de la philosophie, et combien elle peut alors être féconde. Après avoir établi, en quelques mots, le diagnostic, et affirmé la nécessité d'une "révolution copernicienne" en pédagogie, les auteurs proposent le remède : la "pédagogie par objectifs". Après un laïus sur les finalités, les objectifs généraux et les objectifs spécifiques, les auteurs font état d'une objection qui ne peut leur avoir échappé et qui n'a sans doute pas manqué de leur être faite :
- "On peut réagir très vivement contre cette pédagogie comportementaliste, sous-tendue par une psychologie béhavioriste et une philosophie utilitariste".

En effet, on peut réagir et, nous semble-t-il, on le doit ! Or, loin d'argumenter, nos philosophes se bornent à constater que, quels que soient les reproches que l'on peut adresser à cette pédagogie, la rejeter reviendrait à "jeter le bébé avec l'eau du bain". (...)

Meirieu, qui ne manque jamais l'occasion de préfacer les ouvrages qui vont dans le sens de ses options pédagogiques, excelle dans cet art de l'esquive à propos de la "pédagogie par objectifs", s'efforçant de mettre de son côté, aussi bien ses partisans que ses détracteurs, balançant sans cesse entre l'éloge et le dénigrement. Or, curieusement, dans l'ouvrage déjà cité Emile, reviens vite...ils sont devenus fous, Meirieu proteste de sa bonne foi sous la forme d'un "éloge de la polémique", jure qu'il veut "rompre avec la pratique du pas de côté" et s'engage à prendre au sérieux les points de vue, les inquiétudes et les critiques de ses partenaires, comme de ses adversaires. Fort bien. Nous prendrons donc acte de cette déclaration, remarquant que la seule manière de prendre un auteur au sérieux, c'est bien de le prendre au mot. Si Philippe Meirieu rompt effectivement avec la pratique du "pas de côté", au moins doit-on être assuré de le trouver là où il prétend être si l'on veut engager avec lui un combat loyal.

Il faut, hélas, bien vite déchanter car il a tôt fait de montrer un incontestable talent dans l'art du "pas de côté" : son ouvrage en offre maints exemples, notamment l'argumentation qu'il invoque en faveur des droits de l'enfant. (...)

Bernard Berthelot

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"Techniquement parlant, l'école traditionnelle
était centrée sur la matière à enseigner et sur les programmes
qui définissaient cette matière, la hiérarchisaient.
À l'organisation scolaire, aux maîtres et aux élèves de se plier
à leurs exigences. L'école de demain sera centrée sur l'enfant
ou elle ne sera pas." Célestin Freinet

L'imposture pédagogique - I

Les "objectifs", une certaine manière

d'aborder la pédagogie

Bernard BERTHELOT

Les premiers signes alarmants, qui manifestent un tournant dans la manière de concevoir le rôle de l'école dans la société, datent de l'apparition, au cours des années 1970, de la "pédagogie par objectifs", et de l'introduction d'une conception purement gestionnaire ou technocratique de l'éducation. Dans tous les ouvrages consacrés aux "objectifs pédagogiques", il n'est pas tant question d'enseignement que de formation. De plus, la "formation initiale" n'est pas fondamentalement distinguée de la "formation continue"; plus encore, la première est conçue sur le modèle de la seconde. Enfin, cette "pédagogie" est régulièrement présentée comme une alternative à la pédagogie dite traditionnelle, dont on décrète l'état de crise aiguë et dont on dénonce l'incapacité à résoudre les difficultés rencontrées par les "jeunes".

À la conception traditionnelle d'un savoir désintéressé, de "la culture pour la culture", on oppose un ensemble de techniques efficaces. Dès lors qu'il s'agit d'atteindre des résultats définis à l'avance, la pratique pédagogique ne se définit plus par des contenus de connaissance à transmettre, mais par des objectifs définis en dehors de ces contenus. Les contenus ne valent plus que comme moyens pour atteindre les objectifs.

Dans un ouvrage où il traite de ces objectifs pédagogiques, Daniel Hameline remarque :

- "En même temps qu'on se tourne vers la pédagogie par objectifs, on parle de plus en plus, dans les milieux de la formation, et l'initiale rejoint sur ce point la permanente, en termes de gestion. C'est bien la formation elle-même qui est conçue en termes de gestion. Le discours industriel moderne envahit le discours éducatif. La notion d'objectif trouve alors la signification de sa fortune. Car chacun sait qu'elle joue, dans une conception gestionnaire et managériale, un rôle déterminant, à la jonction même de l'axe des projets et de l'axe des moyens. (...) Il n'est pas douteux que, chez Ralph Tyler, rationaliser le processus enseigner-apprendre constitue la transposition, dans le domaine de l'école, des exigences qui se font jour dans l'univers des entreprises. (...) La fonction enseignante peut être rendue "rentable" par la pédagogie par objectifs, comme la direction par objectifs rationalisera la production. Le parallèle est clair".

À lire ces lignes, on peut avoir le sentiment que l'auteur développe une réflexion critique sur les objectifs pédagogiques. Or, rien de tel puisqu'il entend exposer l'efficacité et la valeur de cette "entrée dans la pédagogie", et qu'elle s'inspire d'une conception gestionnaire et "managériale" de l'éducation ne semble pas le gêner particulièrement, dès lors que c'est pour lui un gage de rationalité.

Bernard Berthelot, professeur de philosophie,
lycée Pierre de la Ramée, Saint-Quentin (Aisne)

- source de ce texte sur le site du Collectif "Sauver les Lettres"

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L'école normale d'instituteurs de Lyon en 1910,
avant que la "pédagogie par objectifs" et autres sous-produits de
la psychologie béhavioriste ne soient imposés dans les IUFM de Philippe Mérieu

L'imposture pédagogique - VIII et fin

État d'urgence

Bernard BERTHELOT

Philippe Meirieu n'est pas sorti du néant : il a un passé et des projets, il oeuvre depuis quelque temps déjà dans le monde des "sciences de l'éducation" et de la formation des maîtres ; ses conceptions pédagogiques et ses idées sur l'école ont la faveur aussi bien de François Bayrou que de Claude Allègre, puisqu'il a été le conseiller de l'un et de l'autre, et c'est maintenant directement qu'il est appelé à mettre ses idées en pratique et à les inscrire dans une transformation radicale de l'école. Les grandes manœuvres ont déjà commencé : vaste opération médiatique dans la presse, à la radio, à la télévision. Le public est informé de la "consultation" qui, des élèves aux enseignants et aux chefs d'établissement, est censée répondre à la question : "Quels savoirs enseigner dans les lycées ?". Dans le même temps, les instituteurs, professeurs et directeurs d'école sont invités à se prononcer sur les rythmes scolaires, et de se soumettre aux avis prétendument irrécusables des "chronobiologistes", alors que le "nouveau contrat pour l'école" de François Bayrou continue de s'appliquer dans les collèges. Depuis la nomination à l'Education nationale du Ministre Claude Allègre, les mesures pleuvent sur l'école, qui conspirent à la briser, s'ajoutant à d'autres plus anciennes, qui avaient préparé le terrain : mise en cause des statuts de la fonction publique, "déconcentration" du mouvement des professeurs, mise en cause des diplômes nationaux et en particulier du baccalauréat. On n'en finit plus de faire la liste des mauvais coups portés à l'école. Dans cette situation, on ne saurait invoquer l'ignorance, qui n'est jamais qu'une piètre excuse, pour ne rien faire et baisser les bras ! Il serait tout aussi condamnable de chanter les vertus de l'adaptation, comme de s'y résigner, sous prétexte que nous n'aurions pas le choix.

La mobilisation est aussi nécessaire qu'elle est devenue urgente. Il suffit pour s'en convaincre, outre le train des mesures évoquées, de comparer l'école publique et laïque que s'est donnée la République et les modèles auxquels on prétend la conformer. Il s'agit d'examiner les présupposés sur lesquels reposent les conceptions pédagogiques que l'on prétend appliquer à l'école et leur origine. Il s'agit d'examiner les enjeux pour opposer un non massif à cette imposture !

Dans un article qu'il consacre aux "sciences de l'éducation", Jacques Muglioni observe :
la "pédagogie par objectifs", apport principal des "sciences de l'éducation", repose sur une psychologie du comportement qui a pris ses modèles dans la psychologie animale. La psychologie du comportement se présente comme une "psychologie de réaction", le comportement se définissant comme réponse (ou réaction) à une situation donnée, (...) dans ces conditions, l'homme est traité comme un outil. On comprend l'origine historique de cette conception instrumentaliste de l'homme, si l'on s'avise que le behaviourisme est contemporain du taylorisme.

Jacques Muglioni fait encore cette remarque que "l'absence délibérée de référence philosophique est en réalité le signe d'un dogmatisme redoutable". Le dogmatisme des adeptes de cette pédagogie, Monsieur Meirieu en particulier, va en effet de pair avec la haine de la philosophie affichée par Monsieur Allègre : il reconnaît pudiquement son absence de goût pour la philosophie, ainsi que son manque de compétence dans cette discipline, sans d'ailleurs le regretter plus que cela, mais il désigne, dans un de ses livres, les trois grands coupables de ce qu'il tient pour l'état lamentable de l'enseignement en France : Platon, Descartes, Auguste Comte ! Aucun de ces philosophes ne donnant, il s'en faut de beaucoup, l'exemple du dogmatisme, c'est à Messieurs Meirieu et Allègre qu'il faudra poser cette question : au nom de quoi prétend-on imposer un dogme, et transformer l'école en son nom ? Est-ce supportable lorsqu'on aperçoit les options qui le soutiennent-?

* La psychologie comportementaliste est imposée comme une vérité indiscutable, placée au delà de tout examen et de toute critique.

* L'éducation n'est plus considérée comme l'acte culturel par excellence, par lequel une génération transmet ses savoirs à la suivante et par lequel l'adulte institue l'enfant dans l'ordre de l'humanité. Au lieu de cela, la pédagogie n'est plus qu'une application de la psychologie "scientifique" qui trouve son modèle dans la psychologie animale, c'est-à-dire une branche de l'éthologie.

Ce n'est qu'en évacuant la question du sens et en se représentant l'intelligence humaine sur le modèle purement déterministe et mécaniste de "l'intelligence animale" qu'on peut envisager de soumettre l'être humain à un dressage. A partir de là, toutes les confusions et tous les égarements sont possibles et prévisibles, relayés par l'idéologie scientiste à la mode : la société humaine est décrite sur le modèle des sociétés d'insectes et peuvent alors être régies par les lois naturelles du marché et les mécanismes inamovibles de l'évolution ; la conduite humaine est identifiée à un comportement directement dicté par un système de stimuli-réponses trivial ou sophistiqué (peu importe), qu'il est possible d'orienter en fonction de besoins déterminés. L'éducation, déchargée de tout sens à transmettre, peut alors conditionner tout à loisir (...).

L'exclusion des savoirs à laquelle procèdent ces "pédagogies", au profit des "méthodes", a pour conséquence inévitable l'escamotage des contenus culturels et de ce fait la dévalorisation de l'idée-même de culture. Il n'y a plus rien à apprendre, il suffirait "d'apprendre à apprendre". La formule a fait florès, à tel point que tous ceux qui se piquent d'éducation se croient tenus de l'employer ! En fait, elle n'a guère de sens que par défaut ; apprendre à apprendre, faute d'apprendre quelque chose, apprendre des méthodes à défaut de contenus ou, comme on dit encore, " faire de la méthodologie ", à quoi l'on prétend réduire la pédagogie (...).

On doit de la même manière s'interroger sur ces mots d'ordre "très actuels" de pluri-disciplinarité, ou d'inter-disciplinarité (si possible transversale) et sur ce qu'ils recouvrent. Le simple attachement à une discipline d'enseignement devrait déjà rendre méfiant : pluri ou inter-disciplinarité, peut-être, à condition qu'elles ne portent pas atteinte aux disciplines entre lesquelles elles sont censées établir des liens. Ce serait un comble si ces approches aboutissaient à un néant disciplinaire, et à un néant culturel. Or, il faut bien constater que, le plus souvent, l'approche pluri-disciplinaire s'oppose conflictuellement à l'approche disciplinaire, et que la recherche de "compétences transversales" fait peu de cas des disciplines et des savoirs qu'elles permettent d'acquérir. (...)

Si l'école de Jules Ferry ne semble guère prisée par Claude Allègre, coupable à son sens d'obsolescence et d'inadaptation au monde moderne, et si l'enseignement français souffre, notamment à cause de Platon, Descartes et Comte, d'une trop grande abstraction, le modèle de choix de Claude Allègre se situe, à n'en pas douter, outre Atlantique, aux U.S.A, pays de la science et des technologies triomphantes. L'Anglais n'aurait-il pas cessé, selon notre Ministre, d'être une langue étrangère ? Or, la "pédagogie par objectifs" est apparue aux U.S.A et s'est épanouie sur un vide culturel effrayant. Puisque c'est cette école-là qui est supposée nous fournir un modèle pour l'école de demain, voyons au moins ce qu'elle est, et considérons cette question qui est, là bas, d'une brûlante actualité : "Pourquoi le petit John ne sait-il pas lire ?" ou, d'une manière plus large, comme le note Hannah Arendt : "Pourquoi le niveau scolaire de l'école américaine moyenne reste tellement en dessous du niveau moyen actuel de tous les pays d'Europe ?"

Les articles d'Hannah Arendt, réunis dans l'ouvrage intitulé La crise de la culture, ont été écrits entre 1954 et 1968. Il faut avouer que, depuis, ce n'est plus seulement le petit John qui a des difficultés avec la lecture, mais aussi le petit Jean et on peut penser que des causes analogues produisent des effets identiques.

Or, Hannah Arendt énonce les causes qui, selon elle, ont eu aux États Unis de si déplorables effets : parmi ces causes, deux retiendront particulièrement l'attention :

Sous l'influence de la psychologie moderne et des doctrines pragmatiques, la pédagogie est devenue une science de l'enseignement en général, au point de s'affranchir complètement de la matière à enseigner. Est professeur, pensait-on, celui qui est capable d'enseigner... n'importe quoi. Sa formation lui a appris à enseigner et non à maîtriser un sujet particulier. (...) En outre, au cours des récentes décennies, cela a conduit à négliger complètement la formation des professeurs dans leur propre discipline, surtout dans les écoles secondaires. Puisque le professeur n'a pas besoin de connaître sa propre discipline, il arrive fréquemment qu'il en sait à peine plus que ses élèves.

C'est donc un constat. L'on y retrouve les traits et les présupposés caractéristiques des "sciences de l'éducation" et des technologies éducatives : l'influence de la psychologie moderne, (essentiellement la psychologie comportementale et le béhaviorisme) et l'influence des doctrines pragmatiques, qui imprègnent tous les courants de pensée dans les pays anglo-saxons. On a pu dire à ce sujet que le pragmatisme était à l'Amérique ce que Descartes était à la France : on voit quel camp Claude Allègre a choisi !

Les technologies pédagogiques sont encore dénoncées par Hannah Arendt comme un prétexte pour "s'affranchir de la matière à enseigner". C'est bien ce que prônent les "sciences de l'éducation", et ce n'est qu'au prix d'un tel artifice qu'elles se font admettre comme sciences.

Hannah Arendt invoque une autre raison qui montre bien que l'on se dispose à imposer ici ce qui a eu des conséquences catastrophiques et un rôle pernicieux dans la " crise de la culture " outre Atlantique :

L'idée qui a trouvé son expression conceptuelle systématique dans le pragmatisme est que l'on ne peut savoir et comprendre que ce que l'on a fait soi-même ; sa mise en pratique dans l'éducation est aussi élémentaire qu'évidente : substituer, autant que possible, le faire à l'apprendre.

Et Hannah Arendt montre très clairement que tous ces effets, liés et solidaires, résultent bien de la même démarche, et de la même "philosophie implicite" :

S'il n'était pas considéré comme très important que le professeur domine sa discipline, c'est qu'on voulait l'obliger à conserver l'habitude d'apprendre pour qu'il ne transmette pas un "savoir mort", comme on dit, mais qu'au contraire il ne cesse de montrer comment ce savoir s'acquiert.

Cette intention qui, selon Hannah Arendt, n'est pas pour rien dans la genèse de la "crise de l'éducation aux U.S.A.", se traduit aujourd'hui en France, dans les I.U.F.M. (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres), par une véritable haine de la culture, ce qui est tout de même inquiétant dans une instance qui a en charge la formation des enseignants. Le professeur est invité à n'en savoir pas trop, pas beaucoup plus que les élèves, afin que puisse s'instaurer entre eux et lui un échange égalitaire, prétendument formateur pour tous !! Hannah Arendt indique encore :

L'intention avouée n'était pas d'enseigner un savoir, mais d'inculquer un savoir-faire ; le résultat fut une sorte de transformation des collèges d'enseignement général en instituts professionnels, qui ont remporté autant de succès quand il s'est agi d'apprendre à conduire une voiture, à taper à la machine ou à bien se comporter en société et à être populaire, qu'ils ont récolté d'échecs quand il s'est agi d'inculquer aux enfants les connaissances requises par un programme normal.

On retrouve la trop célèbre trilogie "savoirs, savoir-faire, savoir-être", et l'on vérifie, une fois de plus, que cette séparation entre les trois termes joue toujours en défaveur des savoirs, toujours sacrifiés dans cette affaire, au profit des deux autres termes.

Ce qu'il importe de voir aujourd'hui, c'est que de telles conceptions ont déjà été appliquées là-bas, et ont déjà produit leurs effets, et c'est à la lumière de ces conséquences calamiteuses qu'Hannah Arendt juge de leur inadéquation foncière.

Il nous reste donc à nous poser la question essentielle : de quel droit nous impose-t-on une réforme qui a fait ailleurs la preuve de son inanité. Qui est le plus coupable : celui qui forme l'idée d'une telle entreprise, celui qui la met en oeuvre, celui qui se montre incapable de tirer la leçon de l'échec des autres, celui qui consent et se soumet, par ignorance ou par lâcheté ? De quel droit, et sous quelles pressions s'emploie-t-on, plus que jamais aujourd'hui, à organiser la destruction de l'école ?

C'est peu dire qu'il y a urgence ! La défense de l'école, dès lors qu'elle n'est plus assurée par ceux qui en ont la charge et qui s'évertuent au contraire à la briser, revient à chaque enseignant qui devient, bien malgré lui, l'ultime rempart.

Bernard Berthelot

- source de ce texte : site du Collectif "Sauver les Lettres"

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classe studieuse

Le premier devoir de l'École :

c'est d'apprendre à lire et à écrire

Gilles de ROBIEN,
ministre de l'Éducation Nationale

le maître doit écarter les méthodes qui font commencer

l'apprentissage de la lecture par la reconnaissance globale,

et quasi photographique des mots

Seul le prononcé fait foi.

Mesdames et Messieurs,
Permettez-moi d'abord de vous présenter tous mes vœux pour l'année 2006 !
Cette année, le Président de la République et le Premier ministre l'ont dit, sera «l'année de l'égalité des chances».
Or la première égalité des chances, la première mission, le premier devoir de l'École : c'est d'apprendre à lire et à écrire à tous les petits Français. S'il ne devait rester qu'une seule mission, ce serait évidemment celle-là !

L'apprentissage de la lecture est sans doute le plus beau moment de la mission d'enseignement. La lecture est le plus bel outil de développement personnel, le plus fondamental.
C'est parce que l'apprentissage de la lecture est essentiel, que je considère qu'il est nécessaire de donner des repères clairs aux enseignants.
C'est la raison de la circulaire que je vous présente aujourd'hui : elle a pour objectif un certain nombre de mises au point, une indispensable clarification.
Je veux donc dire aujourd'hui les choses de manière claire :

D'abord,
1. Oui, la méthode globale existe toujours
Ne jouons pas sur les mots, comme on l'a fait trop souvent sur ce sujet jusqu'à maintenant.
La seule méthode qui n'existe plus, c'est la méthode globale dite «pure», inspirée de Decroly. Le propre de cette méthode était de ne jamais faire intervenir, même dans un second temps, l'analyse des éléments, syllabes et lettres. Elle n'a en réalité guère été appliquée.
En revanche, des méthodes «à départ global» continuent d'exister : j'entends par là, avec les chercheurs (comme Franck RAMUS par exemple), toutes les méthodes qui font commencer l'apprentissage de la lecture par une approche globale, et font intervenir trop tard l'apprentissage syllabique. Ces méthodes à départ global, sous les noms de «semi-globales» ou «mixtes», sont très couramment utilisées encore aujourd'hui.

Je citais Franck Ramus, qui est chargé de recherches au C.N.R.S. au laboratoire de sciences cognitives et de psycholinguistique ; voici ce qu'il déclarait lors des journées de l'Observatoire National de la Lecture en 2005 : «La méthode globale est censée avoir disparu depuis 30 ans, mais la méthode mixte qui l'a remplacée est très souvent appliquée suivant des principes d'inspiration "globale", accordant peu ou pas d'importance à l'apprentissage systématique des correspondances graphèmes-phonèmes.»
Je dois dire d'ailleurs que la force et l'ampleur des réactions confirment indirectement mon propos : pourquoi autant d'agitation si la méthode globale avait réellement disparu ?
J'ajoute que les parents qui achètent chaque année 100 000 exemplaires d'une célèbre méthode syllabique ne le font pas sans raison !
Or, et c'est mon deuxième point :

2. Les travaux des chercheurs démontrent que les méthodes à départ global sont beaucoup moins efficaces que les méthodes à départ phono-synthétique ou syllabique, et qu'elles sont même néfastes pour les enfants les plus fragiles.

Ce n'est pas moi qui vous le dis, mais des scientifiques spécialisés dans l'étude de la lecture, qu'il s'agisse de neurologues, de psycholinguistes ou de linguistes.
On observe sur cette question un consensus remarquable de la communauté scientifique, aussi bien en France qu'à l'étranger.
Je peux vous citer quelques exemples :
Je pense notamment aux travaux de Liliane Sprenger-Charolles , psycholinguiste, directrice de recherche au C.N.R.S., dans le laboratoire d'études sur l'acquisition et la pathologie du langage chez l'enfant. Je la cite : «Les enfants qui décryptent le mieux au départ apprennent plus vite et mieux ensuite ; le décodage est la condition sine qua non de l'apprentissage de la lecture.»

Je pense aussi à Johannes Ziegler ou à Stanislas Dehaene, membre de l'Institut, professeur au Collège de France, directeur de l'unité INSERM-C.E.A. de "Neuro-imagerie cognitive", au service hospitalier Frédéric-Joliot.
Je cite ce dernier : «La région cérébrale [spécialisée pour la lecture] paraît ne pas fonctionner par "reconnaissance globale du mot". Au contraire, elle décompose les mots écrits en éléments simples (les lettres, les graphèmes) avant de pouvoir les identifier.»
Et il ajoute : «De nombreuses recherches convergent pour suggérer que l'apprentissage est plus rapide lorsque l'on porte l'attention de l'enfant sur le niveau des graphèmes (qui est codé dans cette région) et sur les correspondances graphèmes-phonèmes.»

Je voudrais enfin citer Alain Bentolila , professeur de linguistique à l'université de Paris V, qui fait justice des reproches que l'on entend parfois faire à la méthode syllabique :
«Contrairement à ce que l'on a seriné aux instituteurs pendant trente ans, ce n'est donc pas le fait de déchiffrer qui est responsable d'une lecture dépourvue d'accès au sens, mais c'est le déficit du vocabulaire oral qui empêche l'enfant d'y accéder.»
Autrement dit, les raisons qui ont fait abandonner la méthode syllabique à une certaine époque n'étaient pas fondées !

Mais je vous l'ai dit, la recherche dit exactement la même chose à l'étranger :
Je citerai en particulier l'étude de grande ampleur qui a été menée en 1998-1999 au Etats-Unis par l'Institut national de la santé des enfants et du développement humain (National institute of child health and human development). Il a en effet examiné l'efficience des différentes méthodes de lecture utilisées à l'école, sur un large panel d'écoles.
Le résultat a été très clair : les méthodes "systématiques" sont supérieures non seulement aux méthodes idéovisuelles, mais aussi aux méthodes semi-globales.
Bref, les méthodes à départ global sont moins efficaces que les méthodes à départ phono-synthétique, ou syllabique. Elles présentent même, pour les enfants les plus fragiles, ou les moins accompagnés à la maison, un véritable risque : celui de tomber dans des difficultés ensuite insurmontables pour acquérir correctement le code alphabétique.
Ces difficultés viennent de ce que les méthodes à départ global s'appuient sur la reconnaissance quasi photographique des mots, et non sur la connaissance des éléments qui les composent.
Dans ces conditions, lire ressemble à une devinette, ou à un jeu d'hypothèses : l'enfant ne lit pas à proprement parler, il reconnaît une image, qui lui évoque une signification approximative. Les difficultés que l'on constate en sixième (confusion entre «ils» et «lis», «cassons», et «cachons», etc....) s'expliquent de la même manière.
Alors me direz-vous, 80 % des élèves réussissent à apprendre à lire ! Oui, mais ce sont les 20 % restants qui me préoccupent.
Pour moi, la conclusion de tout cela est limpide : l'apprentissage de la lecture doit commencer par le son et la syllabe. Il faut le dire clairement, nettement, explicitement et le faire savoir à l'ensemble du système éducatif. Cela, je le dis avec force, n'a jamais été fait. Les instructions ont jusqu'ici prêté à confusion ; elles sont demeurées ambiguës.
D'où la nécessité de cette circulaire, et c'est mon troisième point.

3. Une circulaire, pour quoi faire ?

- D'abord, il y a une demande de la part des jeunes professeurs et des étudiants en IUFM : le flou et les confusions verbales qui règnent sur la question depuis de trop nombreuses années ont fini par créer une situation angoissante pour eux.
De nombreux instituteurs se sentent un peu abandonnés ; ils doivent «inventer» leur propre méthode ; certains n'osent pas dire la méthode qu'ils emploient et dissimulent leurs pratiques, d'autres aimeraient savoir ce qui est efficace et ce qui l'est moins. Bref, un besoin de repères se fait sentir... Il était temps qu'un ministre fasse la clarté sur le sujet. Il serait tout de même extraordinaire qu'il soit le seul à ne pas s'exprimer !

- Ensuite : la loi impose désormais la maîtrise d'un socle commun. Et le ministre en sera comptable ! Or le fondement de ce socle, c'est la lecture. Sans elle, tout s'écroule.
Nous le savons tous : l'échec au cours du cycle des apprentissages fondamentaux est un échec difficilement remédiable.
Je suis donc totalement déterminé à tout faire pour assurer la maîtrise de la lecture. C'est ma première responsabilité. Je veux conduire les choses jusqu'à leur terme, c'est-à-dire, en l'occurrence, jusqu'à leur application dans les classes. Ce sujet est trop grave pour faire l'objet de polémiques ou d'annonces sans lendemain !
Bref, le moment m'est paru venu de tirer les conclusions logiques de ce faisceau d'éléments ! Je remarque d'ailleurs que je ne suis pas le seul à estimer que «le moment est venu».
Certains de nos amis étrangers ont pris très récemment les mêmes décisions : je pense aux Etats-Unis, qui ont tiré les premiers les conséquences des enquêtes comparatives sur les méthodes ; je pense aussi à l'Australie, ou bien encore au gouvernement travailliste, en Grande Bretagne, qui a pris au mois de décembre exactement la même décision que moi !
Je pourrais également vous parler de la Finlande, toujours classée première dans les comparaisons internationales en lecture, et qui applique depuis longtemps des méthodes phono-synthétiques.

J'en viens donc à cette circulaire, que j'ai adressée hier aux inspecteurs d'académie et aux directeurs d'IUFM.
Le but de ce texte est clair : je veux établir une bonne fois, de manière parfaitement explicite, quel cheminement appliquer pour apprendre à lire aux enfants. Je veux dire aussi clairement quel type de démarche doit être résolument écarté. Cela n'avait jusqu'ici jamais été fait.
Cela n'empêchera pas l'inventivité pédagogique ! Ce n'est pas un retour à je ne sais quel passé mythique ! Non, il s'agit simplement de se tourner vers l'avenir en tirant les conclusions de l'expérience.
Quant à la liberté pédagogique, j'y suis très attaché, mais il faut bien la comprendre. D'abord, je vous rappellerai ce que dit la loi : «La liberté pédagogique de l'enseignant s'exerce dans le respect des programmes et des instructions du ministre chargé de l'éducation nationale.»
Ensuite, le corollaire de la liberté, c'est évidemment l'efficacité et le souci du résultat ! Il y a des méthodes performantes et d'autres qui ne le sont pas. Et pour tout vous dire, la liberté pédagogique n'est pas la liberté de faire n'importe quoi !

J'en viens donc au contenu de la circulaire :
Laissez-moi vous dire l'essentiel en quelques mots.
Je demande aux maîtres d'utiliser des méthodes qui commencent par l'apprentissage des «éléments», et permettent aux enfants de faire méthodiquement le rapport entre la forme écrite d'une lettre et le son qu'elle donne.
Deux phases successives sont donc nécessaires : une première phase syllabique pour arriver dès que possible à la lecture de phrases simples, de textes courts et de livres.
Cela signifie donc que le maître doit écarter les méthodes qui font commencer l'apprentissage de la lecture par la reconnaissance globale, et quasi photographique des mots.
Il doit les écarter parce qu'elles saturent la mémoire des élèves sans leur donner les moyens d'accéder dès la fin du CP à la véritable lecture : la lecture ne doit en aucun cas être un exercice de devinette.
En publiant cette circulaire, je souhaite clarifier ce qui ne l'avait jamais été, et mettre un terme à l'ambiguïté qui a trop duré et qui est pesante pour de nombreux enseignants.
Je sais aussi que les étudiants d'IUFM, qui se destinent au professorat des écoles, sont désireux de recevoir une formation vraiment complète et méthodique sur l'apprentissage de la lecture. Ils sont désireux d'instructions claires.
C'est pourquoi, je le souligne, les inspecteurs, les conseillers pédagogiques, les formateurs des IUFM sont les premiers responsables de la mise en œuvre de ce texte, que suivra de près l'inspection générale de l'Éducation nationale.
À tous, je veux exprimer ici ma confiance. Ils réalisent la tâche la plus importante de notre système éducatif, et l'une des missions les plus essentielles de la République. L'apprentissage de la lecture, c'est la première mission civile de l'État.
C'est dire l'importance que j'attache à ce texte !
Je vous remercie.

M. Gilles de Robien,
ministre de l'Éducation nationale
5 janvier 2006

- source de cet article

"les parents qui achètent chaque année 100 000 exemplaires
d'une célèbre méthode syllabique ne le font pas sans raison !"
(Gilles de Robien)

Colère contre le syndicat des instituteurs

le syndicat des instituteurs

au secours des fourriers de l'illettrisme...!

Michel RENARD

Mesdames, messieurs les dirigeants du SNUipp-FSU (Syndicat National Unitaire des Instituteurs et Professeurs des Ecoles),

(je ne dis plus "chers collègues" car vous êtes passés dans le camp de ceux qui s'acharnent depuis plus de trente ans à détruire une école que, depuis également plus de trente ans, j'admire et je défends : l'école de la culture)

Ah...! Bravo votre pétition du 2 janvier sur la lecture... Quand je pense que j'ai voté pendant des années pour le SNES-FSU aux élections professionnelles... et que je vous vois aujourd'hui servir de bouclier à tous les fourriers de l'illettrisme, tous les Charmeux (!!), Meirieu, Goigoux et Cie, toute la camarilla pédagogiste des ICEM, IUFM, "Cahiers pédagogiques" et autres spécialistes en "sciences de l'éducation" qui sont tout sauf des sciences, je me demande ce qui vous reste d'attachement à l'école de la République et de la culture.

Votre bilan est désastreux. Je l'ai mesuré en 25 ans d'activité, du collège à l'université, en Seine-Saint-Denis. Vos statistiques ("4% d'élèves ne savent pas déchiffrer à l'entrée en 6ème") sont dignes du Gosplan et du mensonge soviétique. Vous devriez avoir honte de camoufler la réalité avec un tel cynisme... Mais il y a longtemps que vous l'avez quittée cette réalité.

Vous défendez un misérable petit pouvoir (les programmes de 2002 à la rédaction desquels vous avez contribué), alors que c'est le savoir et la culture qu'il faut défendre contre les Diaforus de l'obscurantisme pédagogiste et contre les visées libérales qui veulent "marchandiser" une école au rabais formant des consommateurs passifs et non-critiques.

Bel aveu tout de même : "l'apprentissage de la lecture se poursuit au cours de l'école élémentaire et n'est pas achevé au début du collège"...!! À quoi donc ont servi ces 5 années d'école primaire si l'apprentissage, le simple "apprentissage"..., de la lecture n'y a pas été effectué...???

Je remercie, une fois de plus, mes institutrices et instituteurs qui m'ont appris à lire, à écrire, à compter, qui, chaque jour, nous ont fait lire, fait faire des dictées, des rédactions, de la grammaire, de la conjugaison, de la récitation, qui m'ont donné l'amour de l'école, de l'effort, des humanités, et je vous assure de ma profonde détermination à contrecarrer vos trahisons de cet idéal républicain.

Michel Renard, professeur d'Histoire au lycée de Saint-Chamond (Loire)
fils d'instituteur et d'institutrice
et arrière arrière-petit-fils de Charles Robert, instituteur communal
à Rom dans les Deux-Sèvres en 1840.

12 janvier 2006

- le texte de la pétition du syndicat des instituteurs pour le maintien du désastreux statu quo en matière d'apprentissage de la lecture

Pétition pour le maintien de la géométrie

en classe de seconde

La géométrie ne figure plus dans le projet du nouveau programme de mathématique en classe de seconde. Il est réduit à la notion de point, de droite, de milieu d'un segment, de distance entre deux points et d’équation d'une droite dans le plan !

Jusqu'ici le programme avait en plus les thèmes fondamentaux suivants : vecteurs, transformations du plan, triangles semblables et géométrie dans l'espace.

Dans le projet susmentionné, ces thèmes sont remplacés par des notions, certes intéressantes, telles que les probabilités, les statistiques et quelques méthodes algorithmiques. Cependant, ceci s’est fait au détriment de la géométrie qui a toujours eu une place importante dans les programmes.

Et ce n'est pas un hasard : elle donne lieu à des problèmes mathématiques qui font appel à la logique, à l'abstraction, aux connaissances acquises mais aussi aux facultés d'observation et à la prise d'initiative.

Elle est une matière idéale pour former l'esprit des élèves à la rigueur et au raisonnement. Elle permet aussi de mieux appréhender le monde géométrique qui nous entoure. Rappelons aussi que la géométrie occupe depuis longtemps une place majeure dans la recherche mathématique française.

Ce projet entrainera une baisse drastique du programme de géométrie en classes de première et terminale et est un grand recul pour la formation des élèves.

Nous demandons la modification du projet de programme de mathématique de la classe de seconde et réclamons la réintégration du programme actuel de géométrie.

** signer la pétition **

commentaire sur le site college.lire-ecrire.org

Nouvelle attaque contre le bon sens ou simple abdication devant le faible niveau des élèves en fin de collège : le projet de nouveau programme de mathématique pour la classe de seconde fait disparaitre les seuls éléments restant un peu complexes et formateurs pour l'esprit.

En seconde, on n'entendra plus parler que de point, de droite, de milieu d'un segment, de distance entre deux points et d’équation d'une droite dans le plan !

Un professeur de classe préparatoire expliquait récemment que s'il faisait aujourd'hui le même cours de mathématiques qu'il y a 10 ans, un seul de ses élèves serait capable de suivre. Sans doute n'a-t-il pas encore vu le pire. Et l'on s'étonne ensuite que le nombre de vocations scientifiques diminue.

Il est encore temps de résister en signant la pétition pour la maintien de la géométrie au programme de seconde.

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Les Fatals Picards : La sécurité de l'emploi : à écouter ici

Ils sont marrants cette année,
c'est difficile de deviner dès la rentrée
Lequel se fera arrêter pour les scoots qu'il aura piqués
Lequel sera incarcéré pour avoir trop dealé.

Moi en bon prof, chuis préparé
Un peu de maths et de français,
du kick-boxing, du karaté.
Tant pis pour la géographie
ce qu'ils connaissent de l'Italie
c'est juste vaguement les spaghettis
et Rocco Siffredi.

Au programme de cette année
en français faudrait arriver à lire tout un livre en entier.
Mais même Dan Brown et Marc Lévy
y a plus d'cent mots d'vocabulaire
On sera toujours à lire la préface
même après l'hiver.

Et mon voisin en me voyant
me dira "Bandes de fainéants,
alors vous êtes déjà rentré,
vous savez pas c'que c'est d'bosser,
avec vos semaines de 20 heures,
vous bossez bien moins qu'un facteur,
et dire que je paye tous vos congés,
et puis vous êtes même pas bronzés".

Cent copies à corriger,
2-3 Prozac, 8 cafés,
Mais j'l'entends quand même dire d'en bas
"J'compte même pas la sécurité d'l'emploi".

C'ui aux lunettes, c'est mon surdoué.
Il sait écrire son nom sans fautes, il sait compter, wow !
Bah, c'est pas mal pour un 3e. Il faut savoir s'en contenter.
C'est clair qu'un intello pareil, il va se faire racketter.

35 élèves, cette année, j'leur ai d'mandé
c'qu'ils voulaient faire comme métier
J'ai 10 Zidane, 15 Amel Bent et 9 Booba
un original qui veut faire vigile et avocat
il a dû voir chez Courbet,
que c'était pas mal d'être avocat
si jamais t'allais en prison.
Ils croient qu'ils auront leur brevet
en regardant l'Île de la Tentation.
Merci pour tout ce que fait pour eux la télévision.

Et mon voisin, le même qu'hier,
me dira : "Bandes de fonctionnaires,
alors vous êtes déjà rentré,
vous savez pas ce que c'est de bosser,
avec vos semaines de 20 heures,
vous bossez moins qu'un contrôleur,
et dire que je paie pour mon gamin,
il a redoublé son CE1".

Vite les bulletins à remplir,
2-3 Prozac, et 8 kirs.
Mais j'l'entends quand même dire d'en bas :
"J'compte même pas la sécurité d'l'emploi".

Les directives du ministère
Nous imposent d'faire des réunions plus régulières.
On en fait même pour planifier
les prochaines réunions
Ou pour décider de c'qu'on peut donner
sans risques comme sanctions.

Fini les notes, de temps en temps
Faut juste leur envoyer des SMS d'encouragement.
l'évaluation c'est pas toi qui la fais, eux y't'disent si t'es cool.
j'préfère encore qu'ils me donnent des notes plutôt que des coups de boule.

Impossible de les faire redoubler
Les pauvres chéris faut surtout pas les perturber
Les programmes faut les simplifier
y a trop d'leçons ça les assomme
Ils ont même proposé de donner
le bac avec la prochaine... Playstation.

Et mon voisin, vous l'connaissez,
me dira : "Bande de surpayés,
vous foutez rien de la journée,
vous devez pas être fatigués,
avec vos semaines de 20 heures,
vous bossez bien moins qu'un chômeur,
et pis pas d'chef et pas d'rendement,
c'est pas pour c'que vous faites vraiment.

Les parents à rencontrer,
2-3 Prozac, 8 Grand Marnier.
Et vu leur investissement,
l'année prochaine ira pas en s'arrangeant.
Faudra p't'être songer à les adopter,
venir les lever le matin, le soir les coucher.
Et p't'être dormir à leur place
pour qu'ils restent éveillés en classe.

La prof de gym n'est pas venue,
s'est faite agresser dans la rue,
mais bon ils l'avaient avertie,
ils veulent pas d'sport avant midi,
ils peuvent d'jà pas fumer en classe,
et ça déjà c'est dégueulasse.

Entre chaque cours une bière, un joint,
c'est quand même pas des gros besoins...
Cette fois-ci c'est décidé,
mes gosses iront dans le privé,
j'ai beau r'garder à deux fois,
j'la vois pas tant qu'ça, la sécurité d'l'emploi.

les Fatals Picards

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infirmité grammaticale,

infirmité de pensée

- interview de Fanny Capel, du collectif "Sauvez les Lettres" sur RTL, le 30 janvier 2009 après le test soumis à 1300 élèves de lycées : la dictée du Brevet des collèges de 1976. Les deux tiers des candidats ont eu zéro...!

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Sauver les Lettres

communiqué de presse du 27 janvier 2009

maîtrise de la langue en seconde : la dégringolade prévisible

se poursuit !

Selon le test de rentrée effectué en septembre 2008 par Sauver les lettres sur 1348 élèves de seconde, ce sont désormais près de deux jeunes lycéens sur trois qui ne maîtrisent pas l’orthographe de base, et plus de huit sur dix qui ne maîtrisent pas l’analyse logique des phrases. Ils sont encore plus nombreux qu’en 2004, lors du précédent test.

Sauver les lettres publie les résultats de sa troisième évaluation du niveau d’orthographe et de grammaire à l’entrée en classe de seconde.

Comme en 2000 et en 2004, des professeurs de lycée de grandes villes et de villes moyennes, à Paris, en banlieue et en province, ont fait passer à leurs élèves de seconde, en septembre 2008, l’épreuve de français du brevet des collèges de 1976 : une dictée d’une douzaine de lignes, de difficulté moyenne, à laquelle a été appliqué le barème de l’époque ; assortie de questions de vocabulaire et de grammaire vérifiant les connaissances censées être acquises au collège. L’ensemble figure ici : http://www.sauv.net/test2008.php.

Les résultats confirment la dégradation de la maîtrise de la langue des jeunes lycéens : 58 % des élèves testés ont obtenu zéro ; à peine 14 % ont la moyenne ! Sur un texte simple, près d’un élève sur deux (48,44%) a fait plus de quinze fautes, près d’un élève sur trois (28,85%) a fait plus de vingt fautes et 8,5% des élèves ont fait plus de trente fautes.

La majorité écrasante de ces fautes concernent les accords et la conjugaison, et témoignent d’une ignorance abyssale du fonctionnement logique de la langue, ce que confirment les réponses aux questions de grammaire. Après huit années de scolarité, un élève sur deux ne reconnaît pas un complément d’objet direct, et plus de huit sur dix ne repèrent pas un sujet inversé ; près de 44% se révèlent même incapables de transposer une phrase du singulier au pluriel !

Résultats détaillés consultables ici : http://www.sauv.net/eval2008analyse.php.

La mesure du désastre est prise. Si la chute du niveau n’est pas aussi spectaculaire qu’entre 2000 et 2004, c’est qu’on ne saurait sans doute tomber beaucoup plus bas. Il serait stupide d’utiliser ce constat d’échec pour justifier la casse d’une école publique qui ne fonctionnerait plus – ce que préparent aujourd’hui MM. Sarkozy et Darcos. Au contraire, ce test en dissuade, car il mesure les effets catastrophiques des casses antérieures : diminution des contenus en primaire et au collège, baisse continue des horaires de collège, création de lacunes chez des élèves à qui on ne laisse plus le temps de comprendre, de pratiquer et d’assimiler.

l est temps d’inverser le mouvement au lieu de l’amplifier par des économies à terme ruineuses. Loin des préoccupations libérales de l’OCDE, qui donne le mode d’emploi de la destruction de l’école (" Si l'on diminue les dépenses de fonctionnement, il faut veiller à ne pas diminuer la quantité de service, quitte à ce que la qualité baisse […]. Les familles réagiront violemment à un refus d'inscription de leurs enfants, mais non à une baisse graduelle de la qualité de l'enseignement [1]") et inspire les contre-réformes actuelles, trompeuses (le saupoudrage d’ "aides" diverses au lieu d’enseignement) ou destructrices (la diminution des postes d’enseignants et des heures de cours), des mesures radicales doivent être prises.

Il s’agit d’œuvrer à reconstruire un enseignement systématique et rigoureux de la langue française à l’école, apprentissage crucial qui conditionne tous les autres et qui ne doit plus être indéfiniment repoussé, dilué au cours de la scolarité – encore moins confié aux officines de cours privés, et autres " coaches " en orthographe qui fleurissent aujourd’hui dans les entreprises.

L’association Sauver les lettres réclame donc :

- un rétablissement des horaires de français d’avant 1976 (voir le détail ici : http://www.sauv.net/horaires.php) ;
- une véritable formation, solide et unifiée, des instituteurs et des professeurs de français à la grammaire ; or, la réforme annoncée des concours de recrutement prévoit de juger les candidats davantage sur leur conformité idéologique ou pédagogique à un modèle figé que sur leurs compétences dans leur discipline (cf http://www.sauv.net/fx081215.php ) ;
- des programmes consistants, cohérents et progressifs : au niveau primaire, une étude systématique des éléments de la conjugaison et de la phrase (aujourd’hui, le subjonctif, par exemple, ne figure plus au programme) ; au collège, un programme qui pourrait s’inspirer du projet rédigé par l’association Sauver les lettres et l’association Dictame (http://www.sauv.net/projetprogcollege.php ) ;
- une vérification sérieuse de la maîtrise de la langue dans les examens (brevet des collèges et baccalauréat), qui éviterait sans doute l’échec massif à l’université et la mise en place de "béquilles" trop tardives dans le monde professionnel (tutorat, stages de français…).

Si de telles mesures tardent à être prises, c’est l’avenir des jeunes qui est durablement compromis : non seulement leur avenir professionnel – les problèmes de langue sont un obstacle majeur à la promotion sociale -, mais aussi leur devenir d’hommes. La maîtrise de la langue est en effet le premier instrument de l’exercice de la pensée critique et du développement de la conscience de soi.

Collectif Sauver les lettres

[1] Christian Morrisson, La Faisabilité politique de l'ajustement, Centre de développement de l'OCDE, Cahier de politique économique n°13, OCDE 1996.

source

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Dehors, la culture générale !

Pierre ASSOULINE

Finalement, nous y voilà. Que ceux qui nous reprochaient d’accorder trop d’importance à la sarkozienne détestation pour la Princesse de Clèves le reconnaissent : il y avait bien une intention cachée sous la robe de Mme de La Fayette. Ça a mis le temps mais c’est là et ça éclate même en lettres de néon dans Le Figaro de ce matin par la voix d’André Santini, secrétaire d’État à la Fonction publique : la culture générale va être chassée des concours administratifs. Dès l’année à venir, les épreuves seront mieux adaptées aux compétences requises par les candidats. Se basant sur le rapport de deux inspecteurs, l’accès aux concours va donc être réformé. Il s’y dit notamment que cette réforme doit permettre aux classes populaires et notamment aux enfants d’immigrés, d’être en mesure de postuler. Au nom de la diversité et de l’égalité des chances.

“Nous avons atteint les limites d’un élitisme stérile”. Le message d’André Santini est clair : moins de connaissances, plus de compétences. Il a également révélé un scoop : outre le traumatisme personnel de l’élève Sarkozy avec la Clèves, la secrétaire du président de la République, fonctionnaire de catégorie C (la moins qualifiée) a raté un concours interne parce qu’elle ignorait qui était la princesse… “Discrimination invisible !”s’enflamme M. Santini. Lui parle-t-on d’une baisse de niveau redoutée, il répond “Efficacité!”. Lui est-il jamais venu à l’idée que l’on pouvait aussi, éventuellement, tirer les gens vers le haut, puisque vers le bas la télévision s’en charge déjà ? Consternant.

Répétons-le une fois de plus : ceux qui soutiennent la culture générale dans ce type de concours ne le font dans l’idée de coller un futur pompier sur la bataille de Lépante ou une future iconographe de la Mairie de Paris sur une question de droit public. Il ne s’agit pas de refaire “Questions pour un champion” mais de posséder un niveau de langue minimum appuyé sur des connaissances. Le but n’est pas de coller le candidat sur les véritables intentions du duc de Nemours telles qu’elles apparaissent à travers sa déconstruction lexicale, mais de faire lire La Princesse de Clèves pour enrichir notre langue à tous dans les rapports quotidiens entre administrés. Il est d’autant plus curieux d’avoir à rappeler tout ceci que, ceux qui jettent la culture générale aux orties reconnaissent eux-mêmes que les candidats à des postes de secrétaires administratifs ou d’agent d’accueil du Sénat sont surdiplômés en raison de la crise de l’emploi !

Est-il normal que tant de gens (chauffeurs de taxi, gardiens de la paix, fonctionnaires de la Ratp ,etc) soient handicapés lorsqu’ils cherchent une rue sur un plan parce ce qu’ils n’ont aucune idée de la manière dont s’écrit un nom historique pour n’en avoir jamais entendu parler ? Récemment encore, j’ai porté plainte au commissariat pour vol. La jeune policière qui a pris ma déposition, avec une certaine difficulté, m’a tendu ma déposition à signer ; je l’ai lue et j’ai refusé tant c’était de la bouillie à tous égards. Je lui ai proposé gentiment de la réécrire, ce qu’elle a accepté avec enthousiasme. On en est là. Et c’est le moment qu’on choisit pour abaisser un peu plus le niveau au motif démagogique de la prétendue “égalité des chances” ? Comme si c’est là que ça se passe et non bien en amont, à l’école et à la maison !

   On croit savoir que le service de découpage de l’Élysée, de concert avec son service de traduction, devrait bientôt déposer sur le bureau du président de la République un texte de nature à bouleverser sa stratégie en matière de politique sociale (mais ça, contrairement à la réforme annoncée, hélas, c’est du troisième degré, attention…). Cet article du New York Times lui avait en effet échappé car, s’il est de notoriété publique que le chef de l’État épluche systématiquement ce qui s’y publie à la rubrique littéraire, il fait l’impasse sur sa rubrique «Santé» dans lequel il est paru récemment. Il fait état de la nécessité pour un certain nombre de métiers, notamment les médecins, d’inclure la littérature dans leurs études. Un rapport montre en effet que l’exposition d’internes normalement constitués au rayonnement de grands textes de prose peut à terme modifier leur analyse clinique ; il préconise de leur faire écrire des nouvelles, de brefs essais et de la poésie. Les théoriciens de cette pratique l’appellent narrative medicine. Anton Tchekhov poussa si loin cette logique qu’il abandonna la médecine pour la littérature.

Sans aller jusqu’à cette extrémité, ils estiment que le training littéraire des étudiants en médecine, tels qu’ils ont pu l’analyser ces quinze dernières années dans différentes facultés, développe par la suite l’instinct compassionnel des médecins ; leur savoir-faire y gagne en empathie, notamment pendant les opérations chirurgicales ; ils sont plus enclins à partager, et donc à comprendre, le point de vue et les angoisses de leur patient. Ils se mettent plus naturellement à la place de l’Autre. La lecture d’œuvres de Tolstoï et de Virginia Woolf en particulier, et les discussions de groupe autour des enseignements à tirer de leurs œuvres, sont particulièrement profitables, notamment durant l’internat. Tant et si bien que le Saint Barnabas Medical Center de Livingston, dans le New Jersey, a rendu cette pratique obligatoire ; les étudiants en chirurgie de l’université Vanderbilt et les futurs gynécologues qui étudient à Columbia doivent également passer par les classiques de la littérature.

Il s’agit de sauver des vies. Dans l’administration en France, en apprenant à mieux se parler et à mieux se comprendre au quotidien grâce aux quelques diamants que recèle notre culture, il s’agit aussi de sauver la langue française. Ce n’est pas moins noble.

Pierre Assouline, blog, 2 décembre 2008

"carte du Tendre", XVIIe siècle

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le délire du politiquement correct

contre la culture !

Ronsard censuré par la Halde... (au secours !)

Suite à l’appel d’offre lancé par La Halde, l’Université Paul Verlaine-Metz a concocté, pour la modique somme de 38000 euros (merci les contribuables), une étude de 207 pages sur "la place des stéréotypes et des discriminations dans les manuels scolaires".

Le clou, emblématique, du rapport, est ce passage : "certains textes pourraient contenir des stéréotypes. Par exemple, en français, le poème de Ronsard «mignonne allons voir si la rose» est étudié par tous les élèves. Toutefois, ce texte véhicule une image somme toute très négative des seniors. Il serait intéressant de pouvoir mesurer combien de textes proposés aux élèves présentent ce type de stéréotypes, et chercher d’autres textes présentant une image plus positive des seniors pour contrebalancer ces stéréotypes".

novembre 2008

question subsidiaire : quelle est la position de nos syndicats sur ce rapport et, plus généralement, sur le rôle de la Halde ? (Michel Renard, professeur d'histoire)

- sur le rapport de la Halde, lire aussi : François Devoucoux du Buysson, fondateur de l'Observatoire du communautarisme

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qui a écrit le rapport de la Halde

sur "la place des stéréotypes et des discriminations

dans les manuels scolaires" ?

Michel RENARD

Les deux principaux auteurs sont :

- Pascal Tisserant (université Metz) qui est maître de conférence "en psychosociologie" et qui appartient à une "équipe transdisciplinaire sur l'interaction et la cognition" (sic...!!) (je me sens parfois devenir maoïste : rééduquez-moi ces zozos !)

- et Anne-Lorraine Wagner, titulaire d'une maîtrise de psychologie effectuée sous la direction du précédent...

Deux diplômés-incultes qui ont été payés 38 000 euros pour diriger une équipe de sous-incultes... Et la presse s'est jetée la-dessus sans aucune vérification.

Je propose de traduire ces deux-là devant un tribunal pour crimes contre les humanités.

Michel Renard

- télécharger le rapport sur le site de la Halde :
http://www.halde.fr/Etude-sur-les-stereotypes-dans-les,12608.html

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Premier prix de la sottise et de l’inculture

à La Halde qui veut interdire

l’étude de certains poèmes de Ronsard

Christine TASIN, professeur de Lettres classiques

Donnez chaque année à une officine 11 millions d’euros pour servir d’arbitre et d’avocat aux adeptes du communautarisme, et elle va, d’un coup de baguette magique, remodeler la société idéale à ses yeux en s’attaquant à tout ce qui la gêne.
Alors, évidemment, il est normal que cette "Haute Autorité de Lutte contre les Discriminations et pour l’Égalité" utilise une partie de son pactole pour que des prétentieux incultes et narcissiques, gonflés de vacuité et de statistiques, décident des poèmes de Ronsard qui doivent être étudiés, sans comprendre que la postérité se contrefiche de la discrimination et des stéréotypes. Cela donne envie de faire avaler son dentier au Président de la Halde, Louis Schweitzer !

En effet, suite à l’appel d’offre lancé par La Halde, l’Université Paul Verlaine-Metz a concocté, pour la modique somme de 38000 euros (merci les contribuables), une étude de 207 pages (1) sur "la place des stéréotypes et des discriminations dans les manuels scolaires", à se rouler par terre. Je me suis même prise à espérer, en le lisant, qu’il s’agissait d’un sabotage délibéré, propre à discréditer à jamais La Halde et ses menées tendancieuses, comme le montre la série de Roger Heurtebise dans les numéros 17 à 42 (2) de Riposte Laïque.

Hélas, le sérieux du rapport, noyé dans des références, des chiffres, des considérations sociologiques et psychologiques alliées à la publicité qui en a été faite dans les medias m’ont ramenée à la triste réalité.

Il fallait débourser 38000 euros pour apprendre que les manuels scolaires sont fabriqués par d’affreux misogynes, sexistes, homophobes, handicapophobes, seniorophobes, racistes, colonialistes, mégalomanes, j’en passe et des meilleures, et que nos chers petits y apprennent ce qu’il ne faut pas !

il faudrait refaire l’histoire,

D’abord, on félicitera les auteurs du rapport pour l’art d’enfoncer les portes ouvertes : ils stigmatisent le nombre insuffisant de femmes présentes dans les manuels scolaires, ce qui est forcément discriminant… et s’étonnent d’y trouver moins d’auteures (ah ! cette mode anglo-saxonne de mettre des "e" aux noms en "eur" pour les féminiser, quelle laideur inutile !) que d’auteurs, moins de personnages historiques féminins que masculins, moins de scientifiques femmes que hommes etc.

En gros, pour complaire à ces inconscients incultes il faudrait refaire l’histoire, modifier a posteriori la place des femmes dans la société, ajouter une jupe à Charlemagne, mettre Laetitia Bonaparte sur le trône de France et laisser le petit Napoléon dans ses jupes, prénommer Socrate Xanthippe, du nom de son épouse ou raser la moustache d’Einstein…

Quant au passage sur l’Afrique et les Africains, dont on sait qu’ils ont besoin, ô combien, de l’aide des pays développés, c’est à se tordre : un homme blanc qui tient par la main un petit Africain ? Ce serait un affreux colonialiste, exploiteur, convaincu de la suprématie de la race blanche. Les photos de l’Afrique et du Maghreb en montrent la misère ? Ce serait un scandale et une vision subjective de ce contient. Et comment convaincre le contribuable français qu’il doit mettre la main à la poche pour aider ses frères Africains si l’on ne voit que les limousines et les palais des dictateurs de ces pays-?

Evidemment, la religion n’échappe pas au jeu de massacre : pour illustrer l’islam on montre une photo de la mosquée de Jérusalem ? Ce serait choquant, car cela supposerait que la religion musulmane est "une religion étrangère à la France". Ne vous en déplaise, messieurs, c’est vrai. L’islam est pratiqué par une minorité de citoyens français et c’est une religion qui ne respecte pas les valeurs de notre pays. Elle est donc étrangère à la France et le restera si elle n’évolue pas.

Le clou, emblématique, du rapport, est ce passage : "certains textes pourraient contenir des stéréotypes. Par exemple, en français, le poème de Ronsard «mignonne allons voir si la rose» est étudié par tous les élèves. Toutefois, ce texte véhicule une image somme toute très négative des seniors. Il serait intéressant de pouvoir mesurer combien de textes proposés aux élèves présentent ce type de stéréotypes, et chercher d’autres textes présentant une image plus positive des seniors pour contrebalancer ces stéréotypes". [p. 181 du rapport]

Ainsi, ces pisse-froid qui ont concocté le rapport et ceux qui l’ont accepté osent-ils se mêler de littérature. Ainsi osent-ils décréter ce qui doit être lu, étudié et qui serait politiquement correct !
Peu leur chaut que Ronsard soit passé à la postérité (rassurons-nous, ni Louis Schweitzer ni les cuistres auteurs du rapport en question ne viendront pourrir les yeux et les oreilles de nos descendants, c’est déjà une consolation !) grâce à des poèmes dans lesquels chacun se retrouve parce qu’ils touchent à l’universel ; peu leur chaut que deux des plus connus portent sur une peur, essentielle aux yeux des hommes, celle du temps qui passe, celle de la décrépitude liée à la vieillesse, celle de la mort et du néant qui nous guettent. Peu leur chaut que Ronsard mette son talent à défendre un principe épicurien, le "Carpe Diem" d’Horace, "cueille le jour", autrement dit "profite du moment présent".

Ils font comme si, en apprenant l’exquis Mignonne, allons voir si la rose, et notamment les vers :

Cueillez, cueillez votre jeunesse
Comme à cette fleur, la vieillesse
Fera ternir votre beauté

les élèves découvraient que l’on séduit plus facilement à 20 ans qu’à 80, que les formes et la douceur de la peau étaient plus attirants à 20 ans qu’à 80, qu’il est plus facile de rencontrer (d’avoir !) un amant à 20 qu’à 80 ans !!!!!!!

Qu’attend la Halde pour faire interdire toutes les publicités qui me disent que je dois acheter des crèmes "pour peau mature" - joli, l’euphémisme pour ne pas parler de "vieille peau" ! - et que je dois "lutter contre les rides de la cinquantaine" ???

aucun stéréotype

Il faut avouer que notre bon Ronsard aggrave son cas, et les auteurs ont oublié de le citer, avec le plus connu de ses Sonnets pour Hélène, "Quand vous serez bien vieille" où notre vieux (il a plus de 50 ans) poète libidineux essaie de convaincre une jeune beauté de répondre à son amour. Il la projette dans le futur, quand elle est devenue une "vieille accroupie", "assise auprès du feu, dévidant et filant" et qu’elle n’aura plus pour tout viatique que le souvenir des bons moments de sa vie, à savoir l’amour de Ronsard.

Que retient donc, à votre avis, notre verte jeunesse de ces poèmes de Ronsard ? Que la vieillesse est une chose horrible ? Pas du tout, ils s’en moquent totalement, parce qu’à 15 ans on se croit beau et jeune pour l’éternité. Qu’ils doivent se dépêcher de jouir sans entraves par peur de la mort qui va arriver ? Pas du tout parce qu’à 15 ans on croit qu’on a le temps, de choisir, de faire des rencontres, de chercher le bonheur et l’amour.

Par contre, ils se hérissent contre ce qu’ils appellent les tentatives de manipulation de Ronsard, cherchant à faire peur aux femmes pour les mettre dans son lit. Ils se hérissent contre le chantage implicite qui voudrait voir Hélène lui céder parce qu’il est poète et qu’un peu de sa gloire pourrait rejaillir sur elle.

Ils sont sensibles à la beauté des images, à la force épicurienne, à l’harmonie qui se dégage des vers, oui, mais, je vous l’assure, ils n’en tirent aucune information et, encore moins, aucun stéréotype, sur les seniors…

Et c’est de tout cela que La Halde et les auteurs du rapport voudraient les priver ? À moins qu’ils ne veuillent nous contraindre à "rééquilibrer", à "compenser" en proposant à nos chères têtes blondes, rousses, noires, lisses, crépues, bouclées (j’en oublie forcément, cela va me valoir un procès !) je ne sais quel texte insipide mais contemporain et accessible à tous criant "nique ta mère"… histoire de revaloriser une jeunesse trop facilement et trop souvent décriée ?

Comme vous pouvez l’imaginer, commentateurs, gens d’esprit, de bon sens et de culture s’en sont donné à cœur joie : si vous fouinez un peu sur Internet, vous allez trouver quelques-uns des joyaux, commentaires, satires et pastiches désopilants qui fleurissent pour dénoncer le ridicule de la dernière invention haldesque.

Nous vous en recommandons trois, il y en a d’autres, qu’ils nous pardonnent de ne pas pouvoir les citer tous. D’abord, un festival d’esprit sur le blog de Voltaire-République(3), qui décline à l’envi ce que pourrait devenir "Mignonne, allons voir si la rose", revisité selon les conseils de la Halde ! Il nous offre des pastiches délirants et, pour finir, un très joli et impudique poème de Louise Labé à savourer en ces temps de retour à l’ordre moral et aux interdits ! Ensuite, une analyse caustique, fine et exhaustive de l’ensemble du rapport que propose l’Observatoire du Communautarisme(4). Enfin, un vrai délire, plein d’humour, sur le blog du Causeur(5).

Néanmoins, hélas, outre le fou rire, salutaire, que nous a procuré cette étude, il y a un passage fort inquiétant : Il paraît donc nécessaire de créer une instance chargée de l’observation des manuels scolaires. Composée de divers spécialistes - et à ce titre les personnels de la Halde pourraient éventuellement y trouver leur place – le “comité de vigilance” serait un compromis acceptable entre le respect de la liberté d’édition et le besoin d’évaluation.

Ainsi, outre le déni de réalité, outre le désir affiché de mettre le réel aux ordres de l’idéologie, La Halde revendique-t-elle la nécessité d’un comité de surveillance, autrement dit le retour à la bonne vieille censure, dans laquelle elle réclame même la part du lion, elle sait faire, et il y a sans doute quelques millions d’euros supplémentaires à glaner !

Cela s’appelle de la propagande digne des régimes totalitaires. Oui, la société que veut nous imposer la Halde est une société inquiétante, il n’y a plus de place ni pour la poésie, ni pour l’histoire, ni pour la vérité, ni même pour le simple principe de réalité. Sauve qui peut ! Il faut demander, d’urgence, la "dissolution de ce machin", comme le dit notre ami Roger Heurtebise, à moins que l’on ne se contente de la solution préconisée par Le Causeur(5) " Mon diagnostic est simple : cette Haute Autorité-là est une maison de fous, qu’il faut faire évacuer immédiatement par la force publique."

Christine Tasin
professeur de Lettres classiques
mardi 18 novembre 2008
source : ripostelaique

(1) http://www.halde.fr/Etude-sur-les-stereotypes-dans-les,12608.html
http://www.halde.fr/IMG/pdf/Etude_integrale_manuels_scolaires-2.pdf
(2) http://www.ripostelaique.com/Halde-la-1-Porno-une-Lolita-blonde.html
(3) http://voltaire.republique.over-blog.com/article-24636809.html
(4) http://www.communautarisme.net/Manuels-scolaires-Halde-au-sketch-!_
a1028.html?PHPSESSID=5272462bcd5a69c1b496fe4d2de09cca
(5) http://www.causeur.fr/halde-la,1307 

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à la manière de la Halde

portrait de Louis Aragon
censuré par la Halde au motif
d'un affichage ostentatoire
d'une vieillesse décrépie



portrait de Louis Aragon
autorisé par la Halde

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dénonciation civico-Haldienne


Poème à dénoncer illico à la Halde pour stérétoype discriminant sur les "seniors" :

                               Moi qui n'ai jamais pu me faire à mon visage
                               Que m'importe traîner dans la clarté des cieux
                               Les coutures les traits et les taches de l'âge

                               Mais lire les journaux demande d'autres yeux
                               Comment courir avec ce cœur qui bat trop vite
                               Que s'est-il donc passé La vie et je suis vieux

Aragon, "le vieil homme", Le roman inachevé

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la liberté, c'est de dire que deux et deux font quatre

George Orwell (1903-1950), l'auteur de 1984 publié en 1949

À méditer après les velléités censoriales de la Halde contre les poèmes de Ronsard :

- «Le plus effrayant dans le totalitarisme n’est pas qu’il commette des “atrocités”, mais qu’il détruise la notion même de vérité objective : il prétend contrôler le passé aussi bien que l’avenir.» George Orwell

Orwell qui disait tout aussi lumineusement : «La liberté, c'est la liberté de dire que deux et deux font quatre. Lorsque cela est accordé, le reste suit.» (1984)


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catégories

    * La récusation communautariste de la laïcité
    * Manifeste européen Défense de l'instruction et de la culture
    1 - Une école de la culture
    2 - Sauver les Lettres
    3 - Critique du pédagogisme
    4 - L'imposture pédagogique : Bernard Berthelot
    5 - Histoire de l'école
    6 - Apprentissage lecture et calcul
    7 - Éloges de la culture
    8 - Combats, initiatives
    9 - Souvenirs, témoignages

classe de CM1, école Louise Michel
à Bezons (95), 1963-1964

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un livre de Daniel Lefeuvre et Michel Renard :
Faut-il avoir honte de l'identité nationale ?
(Larousse, sortie 22 octobre 2008)

"Nous contestons la dévalorisation, sans examen historique, d'un héritage qui a enfanté  l'humanisme de Montaigne, le rationalisme de Descartes, la résistance au fanatisme chez Voltaire, le souffle de Hugo. Mais aussi la Révolution française et la République, le courage de Gambetta, le choix absolu de la justice chez les dreyfusards, l'héroïsme des tranchées et les sacrifices de la Résistance. Avec Simone Weil, nous disons que l'amour du passé n'a rien de réactionnaire". - lire la suite

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un lien vers le site de veille-éducation, qui "met en avant la valeur de la transmission des contenus de connaissance contre les pédagogies constructivistes et souhaite participer à sa mesure à la valorisation du patrimoine culturel de notre histoire et de notre langue auprès des jeunes générations".

** toutes les archives de ce blog

compter, calculer

cahier d'exercice pour le cours

préparatoire

un livre de Pascal DUPRÉ, instituteur

sortie le 6 mai 2008

- Pascal Dupré, ou une classe expérimentale dans une école giennoise

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École : la révolution du bon sens

Certains parents d'élèves ont mis plus de vingt ans à réaliser que l'école primaire n'apprenait plus aux enfants à lire, à écrire et à compter correctement. Mais moins de cinq minutes pour considérer que le problème était réglé depuis le 3 janvier dernier, le jour où Gilles de Robien a publié une circulaire imposant le retour à un départ syllabique (le b.a.-ba) de l'apprentissage de la lecture. Ce qui prouve qu'ils ne manquent ni de confiance en l'école ni d'aveuglement sur ce qu'il s'y passe... car cette circulaire ne règle évidemment pas tout. Elle ne traite pas de l'écriture, ni de la grammaire, de l'orthographe ou du calcul. Et même sur la lecture, elle ne fait qu'engager la bataille du bon sens, sans réelle certitude de l'emporter. «J'ai d'abord ressenti l'annonce du ministre comme une bouffée d'oxygène,Les collègues de mon école l'avaient perçue, eux, comme un feu vert : ils allaient enfin pouvoir relayer mes actions dans leurs classes, sans crainte d'être mal notés ou harcelés par l'Administration. Mais c'était avant qu'on leur dise que cette circulaire n'a pas force de loi tant que les programmes de 2002 restent en vigueur ; et comme ces programmes préconisent de démarrer par de la globale... leur enthousiasme est nettement retombé. Le mien aussi, d'ailleurs.» témoigne Pascal Dupré, instituteur à Gien dans le Loiret, qui pratique la méthode syllabique depuis trois ans.

Agé de 47 ans, Pascal Dupré est instituteur depuis vingt et un ans, dont onze en cours préparatoire, première année après la maternelle, celle où les écoliers de 6 ans apprennent à lire. Il se souvient fort bien de sa déprime, il y a trois ans. «Désabusé, au bord de la démission», il ne nourrissait alors aucune interrogation particulière sur ses méthodes pédagogiques - conformes aux consignes officielles - mais perdait peu à peu le goût d'enseigner. Ses élèves passaient le plus clair de leur temps à s'ennuyer ou à s'agiter, sans progrès notables, au désespoir de leurs parents, mais dans l'indifférence de l'institution scolaire qui ne voyait là rien d'anormal. Depuis 1998, on sait en effet qu'après huit ans de maternelle et de primaire, 21% des écoliers sont admis au collège sans comprendre ce qu'ils lisent, et 38% sans savoir faire une opération. Pascal Dupré était donc «dans la norme», mais profondément découragé.

Curieusement, ce n'est pourtant pas cela qui l'a incité à changer de méthodes et à recouvrer par la même occasion son moral ainsi que le plaisir et la fierté d'exercer son métier. «J'ai eu un rapport d'inspection très défavorable en 2002, alors que je pensais être dans les clous, raconte-t-il. Je ne voulais pas laisser les critiques jargonneuses et humiliantes qu'on m'adressait sans réponse, mais il m'a fallu me livrer à un énorme travail de réflexion et d'argumentation pour réussir à le faire. C'est ce travail qui a commencé à m'ouvrir les yeux.»

Ensuite, tout s'est enclenché. Son contre-rapport (aussi drôle qu'incisif et insolent, alors que ce maître est d'un naturel très réservé) a fait du bruit. Plusieurs collègues - du primaire, mais aussi du secondaire - l'ont contacté pour lui faire part de leurs propres déboires. Guidés par eux, Pascal Dupré a commencé à correspondre avec les principales associations d'enseignants qui se sont constituées sur internet afin d'y dénoncer tel ou tel problème pédagogique.

«Je n'étais plus seul, isolé dans ma classe, poursuit-il. Et plus je m'informais, plus je découvrais que la dégradation n'était pas seulement générale : elle s'amplifiait. On voyait arriver de jeunes collègues avec de graves lacunes, dont l'un, par exemple, qui demandait à ses élèves de CE1 de conjuguer le verbe "avoir fini" au présent. Les parents, eux aussi, se lâchaient : certains m'ont raconté des erreurs que j'avais commises ou des échecs dont j'étais responsable sans l'avoir réalisé !»

Quand «Au secours» devient «OXOR»

Puis c'est la rencontre avec Marc Le Bris (1). Même âge, même parcours, même contestation de la façon dont ces deux instituteurs avaient «appris à apprendre» dans leurs écoles normales. Très vite, Pascal décide d'adopter dans sa classe les méthodes rodées depuis vingt ans par Marc : combiner l'apprentissage de l'écriture et de la lecture en commençant par les lettres, les syllabes et les sons, étudier toutes les opérations ainsi que les mesures et les proportions, oser des dictées (d'une seule ligne : «Le lapin est près du sapin» ou «Les pommes tombent du pommier», pour les CP de Pascal, plus longues pour les CE2-CM1-CM2 de Marc), réinventer de vraies «leçons de choses» (en expliquant aux enfants comment l'oiseau construit son nid, plutôt que d'attendre durant des heures d'ennui pour eux qu'ils le découvrent tout seuls), enseigner la grammaire et les conjugaisons, leur faire noter consignes et devoirs au lieu de les distribuer sur fiches photocopiées ; le tout sans hurler sur ceux qui rêvent ni délaisser ceux qui peinent. Rien d'extraordinaire en somme, inutile de s'inquiéter : les écoles des combattants de la syllabique ne sont pas des annexes clandestines du pensionnat de Chavagnes. Quant aux parents des élèves concernés, ils paraissent plus rassurés qu'inquiets.

«Depuis que j'emploie la méthode alphabétique, je n'ai plus aucun problème avec eux. Alors qu'avant, ils venaient sans arrêt me dire qu'ils ne comprenaient pas, ou me demander des conseils pour aider leur enfant», constate Magali Pichon, institutrice de CP dans un village au sud du Mans (Sarthe). Comme Pascal Dupré et Marc Le Bris - qui en est l'un des fondateurs avec Michel Delord (2) - Magali fait désormais partie du Slecc (Savoir lire, écrire, compter, calculer), un réseau d'écoles et d'enseignants pilotes dont l'acronyme résume le programme, agréé par la direction des enseignements scolaires. Un réseau qu'elle a intégré après avoir lu le livre de Marc (1), et pris contact avec lui.

Mère de quatre enfants, mais trop jeune pour avoir connu «l'école à l'ancienne», cette trentenaire a mis un bon moment avant de douter des mérites de la méthode globale : «Même face à une enfant de 9 ans, en CE1, qui écrit "OXOR" pour "au secours", on ne se rend pas forcément compte.» Elle était pourtant consciente des difficultés de ses élèves, mais comme son école est située dans une zone d'«extrême pauvreté» et que sa classe est bondée (trente-deux élèves, contorsionnés devant des tables minuscules et sur des chaises instables), elle croyait, ainsi qu'on le lui avait expliqué en IUFM (3), que l'essentiel de leurs problèmes était de nature sociologique ou matérielle. Peu à peu, le doute s'est toutefois insinué dans son esprit :

«J'utilisais, comme tout le monde, une méthode mixte à départ global - Lecture en fête - en démarrant la syllabique assez tôt, dès la troisième semaine d'octobre : les enfants confondaient les sons ou lisaient des mots entiers à la place des autres. Au bout de deux ans, je suis allée voir ma conseillère pédagogique, qui m'a recommandé deux autres manuels, Grain de lire et Ribambelle : c'était encore pire.»

Survient alors l'incident décisif. La propre fille de Magali, alors en CP, se retrouve à son tour «en difficulté de lecture».

«Tant mieux, en un sens, se félicite aujourd'hui sa mère. Je l'ai emmenée chez une généraliste du Mans qui s'occupait déjà de nombreux élèves pour le même type de problèmes, le Dr Wettstein-Badour (4). Depuis, je paie chaque année des droits pour photocopier la méthode de lecture qu'elle a mise au point pour "réparer" ces enfants. C'est de la syllabique pure. Sans aucune image. Un peu austère, d'accord, mais je n'en changerais pour rien au monde.»

La jeune institutrice n'y voit en effet que des avantages : «Les enfants ne confondent plus les mots, et beaucoup moins les sons. Ils ne sont plus dégoûtés des vrais livres, depuis que je les utilise uniquement pour la détente et le plaisir au lieu de les disséquer dans des séances d'ORL : "Observation réfléchie de la langue". Mais le plus utile, avec cette méthode, c'est qu'elle me permet de repérer très vite les élèves en réelle difficulté, et donc de leur appliquer très tôt une pédagogie différenciée ; alors qu'avec la globale, ils font souvent illusion jusqu'en CE2, et on intervient trop tard. Aujourd'hui, tous les enfants que j'envoie au CE1 savent lire.»

Marc, Magali, Pascal et les autres : ils ne sont encore qu'une poignée, parfois harcelés par leurs inspecteurs, longtemps sous-notés, jamais remerciés, toujours privés d'outils adaptés à la pédagogie qu'ils estiment nécessaire d'appliquer (pas de manuel pour la lecture syllabique et le calcul, pas de formation pour l'écriture : «Je ne sais même pas quelle position de la main serait la meilleure pour de jeunes enfants, ni quel type de stylo employer !» se désole Magali)... mais néanmoins heureux.

Heureux de faire classe. D'enregistrer des progrès. D'avoir le soutien des parents. Et de «ne plus être seuls». C'est surtout à cela que leur sert pour l'instant le Slecc.

«Nous nous encourageons mutuellement mais en sachant qu'un seul maître ne peut pas grand-chose, quelles que soient ses méthodes, si toutes les classes de son école ne relaient pas les mêmes en amont comme en aval de sa classe, reconnaît Guy Morel (5), l'un des deux seuls professeurs de lycée - avec Laurent Robin - à appartenir au Slecc. Le mieux étant que cela se fasse dès la maternelle, comme dans l'école de Marc.» Mais il faut bien que quelques-uns commencent. En espérant que beaucoup d'autres se grefferont bientôt sur leur noyau.

Durant les deux premières semaines qui ont suivi sa publication, la circulaire de Gilles de Robien semble avoir provoqué un frémissement en ce sens. Pascal Dupré n'était pas le seul à avoir remarqué que les collègues de son école étaient plus ouvertement sympathisants. «Mais le problème, dans l'Éducation nationale, c'est que les enseignants ne veulent surtout pas se brouiller avec leur hiérarchie. Pas seulement pour des questions de notes, mais parce qu'elle représente leur unique soutien en cas de problème ; surtout avec les parents.»

Autrement dit, si les enseignants ont l'impression que l'Administration ne suit pas le ministre, c'est cuit pour la syllabique. Mais dans le cas contraire, ils pourraient être nombreux à soutenir Gilles de Robien, comme le font déjà 84% des parents d'élèves. Les professeurs du secondaire mesurent en effet très bien les conséquences de la «médiocratisation» de l'école primaire : collégiens incapables de suivre, qui s'ennuient et empêchent les autres de travailler, exigences à la baisse, cours insipides, examens surnotés, violences. Et les instituteurs n'ignorent pas que l'école primaire a toujours été «massifiée» - depuis sa fondation en 1833, et plus encore après sa laïcisation en 1882 -, preuve que la baisse de ses performances ne s'explique sûrement pas - ou pas uniquement - par l'«hétérogénéité» de son public.

La Fondapol, «usine à idées» créée par Jérôme Monod, a récemment publié un édifiant Cahier du débat sur la lecture. Avec un titre qui résume fort bien ce qui permettrait de mieux l'enseigner : «Le courage du bon sens». Certains, dont le ministre actuel, l'ont déjà. Ils sont encore peu nombreux, certes. Mais c'est ainsi que naissent les révolutions.

Véronique Grousset
article paru dans Le Figaro, 28 janvier 2006

(1) Nous avons été les premiers à consacrer, fin 2002, un sujet de couverture aux méthodes de cet instituteur breton, «résistant à la pédagogie moderne», qui fournissait chaque année les meilleurs élèves de son département tout en étant le plus mal noté de son académie. Depuis, Marc Le Bris a publié un ouvrage qui a connu un grand succès : Et vos enfants ne sauront pas lire... ni compter ! (Stock, 2004).

(2) Professeur de mathématiques et vice-président du Grip (Groupe de réflexion interdisciplinaire sur les programmes), Michel Delord est l'auteur d'une réflexion très aboutie sur les conséquences actuelles de l'enseignement du calcul et la meilleure façon de le réformer. On peut consulter ses textes et études, ainsi que sa documentation sur http ://michel.delord.free.fr/

(3) Instituts universitaires de formation des maîtres : créés en 1989 pour succéder aux écoles normales. Très contestés aujourd'hui. À lire : La Ferme aux professeurs, de François Vermorel (Editions de Paris, 2006).

(4) Voir l'article «A quelle méthode se fier ?», page 45.

(5) Auteur avec Daniel Tual-Loizeau de L'Horreur pédagogique et Petit Vocabulaire de la déroute scolaire, aux éditions Ramsay.

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ce grand corps malade,

l'école

une émission avec Cécile Revéret, professeure de Lettres

Extraits d'une intervention de Cécile Revéret :

- Qu'ai-je fait dans ce film de si extraordinaire ? On me voit - je suis professeure de français dans une classe de 6e - on me voit faire une dictée à mes élèves, on voit mes élèves réciter un poème de Victor Hugo, on me voit faire un cours de grammaire, les élèves font une analyse logique. L'analyse logique, je le rappelle, consiste tout simplement à découper une phrase en ses différentes propositions et à donner leur nature et leur fonction. On me voit faire une analyse logique avec mes petits élèves de 6e. On devine, lors de l'entretien que je donne ensuite au metteur en scène, que je leur fait faire des rédactions régulièrement, et je fais allusion aussi à des grands textes de la littérature que je leur fais étudier.

Qu'ai-je donc fait là de si extraordinaire sinon mon métier ? Et tout le monde est étonné... Alors là, bien sûr, je joue au candide et j'ai l'air moi aussi d'être étonnée. Mais, bien évidemment, je ne suis pas étonnée. Il faut bien savoir qu'aujourd'hui un enfant qui rentre au collège, et même à l'école, ne fera jamais d'orthographe, ou presque plus, il ne fera aucun cours de grammaire. Il fera une rédaction, peut-être, une fois par trimestre... En revanche, il étudiera des textes. Il ne fera même que cela. Il étudiera des textes selon une méthode qui, au lieu de lui donner de l'enthousiasme pour la lecture, ne fera rien d'autre que de le dégouter de la lecture. Ce sont toutes ces méthodes qu'on nous a imposées depuis trente ans, qui se sont succédé d'ailleurs de façon assez variée, qui ont détruit l'enseignement du français et l'enseignement de la grammaire. Mais pas seulement, car par contagion toutes les matières sont touchées. (la suite : choisir 20071027)

- émission "Répliques" du 27 octobre 2007 :

  http://www.tv-radio.com/ondemand/france_culture/REPLIQUES/> REPLIQUES20071027.ram

une émisison d'Alain Finkielkraut avec Cécile Revéret, professeure de Lettres au collège Jean-Jacques Rousseau au Prés-sAint-Gervais (Seine-Saint-Denis) et Jean-Marie Petitclerc, auteur de Lettre ouverte à ceux qui veulent changer l'école.

- projet SLECC - savoir lire, écrire, compter, calculer

- le site du GRIP - Groupe de réflexion interdisciplinaire
sur les programmes

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- Lettre ouverte à ceux qui veulent changer l'école, Jean-Marie Peticlerc, Bayard, 2007.

Présentation  :

"Si critique il y a dans cet ouvrage, ce n’est ni une critique des enseignants, encore moins de l’école, tant je connais son rôle irremplaçable dans le pays, mais bien du système scolaire actuel, système dont les idéologues ont tant de mal à reconnaître les erreurs, système que les enseignants ont tant de mal à réformer."

Tous le reconnaissent : parents, enseignants, politiques : l’école est en crise. Près d’un enfant sur dix la quitte sans avoir acquis les savoirs fondamentaux.

Jean-Marie Petitclerc est prêtre, polytechnicien, éducateur, spécialiste de l’action sociale, notamment auprès des jeunes en difficulté, dans les banlieues parisienne et lyonnaise. Il vient d’être nommé chargé de mission au cabinet de Christine Boutin, ministre du Logement et de la Ville.

Cet expert du terrain propose ici courageusement de repenser entièrement la formation des enseignants, et comment changer nos façons de faire et celles de l’école.

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Communiqué du docteur Ghislaine Wettstein-Badour

en date du 30 novembre 2007 au sujet de

la situation actuelle de l’apprentissage

de la lecture

et de l’écriture en France

gh.wettstein.badour@libertysurf.fr

Madame, Monsieur,

1°- Quelle est la situation factuelle en cette fin d’année 2007 ?

- Les programmes de 2002, actuellement en vigueur, ont entériné les pédagogies semi-globales (appelées également mixtes, naturelles, par hypothèses ou intégratives), et l’arrêté du 24 mars 2006 pris par Monsieur de Robien n’a conduit qu’à rigidifier encore un peu plus les instructions ministérielles puisque juridiquement, aujourd’hui, un enseignant est tenu d’utiliser une pédagogie semi-globale. On ne sait pas assez, en effet, que les instructions en vigueur inscrites au Journal officiel et dans les BO, écartent clairement les pédagogies globales mais également… les pédagogies alphabétiques, ce qui est un comble pour un ministre qui a prétendu les avoir imposées, de sorte que c’est à bon droit que les inspecteurs peuvent déclarer aux enseignants qui les proposent qu’ils sont dans l’illégalité !

- Les évaluations effectuées et publiées par le ministère mettent en évidence, année après année, le fait qu’environ 40 % des élèves entrant en 6e n’ont pas les «compétences attendues» par l’institution elle-même en matière de maîtrise de la lecture et de production de textes.

-  Le Haut Conseil de l’Éducation  a commencé son rapport «l’école primaire, bilan des résultats de l’école en 2007», (voir : http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/40.pdf) par la phrase suivante : «Chaque année, quatre écoliers sur dix, soit environ 300 000 élèves, sortent du CM2 avec de graves lacunes : près de 200 000 d’entre eux ont des acquis fragiles et insuffisants en lecture, écriture et calcul ; plus de 100 000 n’ont pas la maîtrise des compétences de base dans ces domaines…».(NDR : je souligne que ces chiffres seraient encore plus catastrophiques si on ne prenait pas en compte dans ce calcul les enfants auxquels leurs parents enseignent la lecture et l’écriture en lieu et place de l’école !)

- Enfin sur le plan international, dans la dernière étude publiée avant-hier, le 28 novembre 2007, par IAE (International Association for the Evaluation for the Evaluation of Educational Achievement (voir :  http://www.iea.nl), effectuée en 2006 et cocernant 40 pays, le moins que l’on puisse dire est que les résultats obtenus par les petits Français, en ce qui concerne la maîtrise du langage écrit, ne sont pas glorieux. De plus, depuis la dernière évaluation internationale de 2001  qui n’était déjà pas brillante, il n’y pas de progrès !

2°- Quelles solutions pour améliorer ces performances ?

Depuis 1993, date à laquelle j’ai publié ma première étude : «Lecture : la recherche médicale au secours de la pédagogie», je m’efforce de faire comprendre aux parents et aux enseignants que les pédagogies d’apprentissage de la lecture et de l’écriture proposées dans la quasi-totalité des écoles publiques ou privées sous contrat de notre pays sont en contradiction avec les attentes du cerveau humain. Mes études les plus récentes  de 2005, «lecture : apports des neurosciences et pédagogie du langage écrit», et de 2006 «Apprentissage de la lecture : une démonstration expérimentale et théorique de la supériorité de la méthode phonique synthétique (alphabétique) sur toutes les autres approches pédagogiques», (: voir http://cerveau-et-lecture.blogspot.com) confirment les précédentes.

Par ailleurs, je me félicite d’avoir enfin trouvé, dans le monde scientifique, un renfort de poids en la personne de Monsieur Stanislas Dehaene, professeur au Collège de France, titulaire de la chaire de psychologie cognitive expérimentale et membre de l’Académie des sciences dont les conclusions de l’ouvrage remarquable qu’il vient de publier en août 2007 , (Les neurones de la lecture (1)) sont strictement conformes à celles que j’ai exposées notamment dans mes études de 2005 et de 2006.

Quant aux orientations pédagogiques qu’il propose, elles sont totalement identiques à celles qui ont présidé, il y a maintenant plus de dix ans, à l’élaboration de ma méthode d’apprentissage de la lecture et de l’écriture créée en 1996 et expérimentée depuis avec succès tant par les parents que les enseignants d’un très grand nombre d’enfants (2)

La conclusion est donc très claire : tant que les décideurs en matière de pédagogie du langage écrit de notre pays camperont obstinément, malgré leurs très mauvais résultats, sur des positions qui sont contredites depuis des années  par la théorie et l’expérimentation, aucune amélioration n’est envisageable. En attendant une évolution éventuelle de leur part, le principe de précaution commande aux parents d’êtres très vigilants.

Certains ont la chance de résider à proximité d’écoles publiques ou privées dans lesquelles des enseignants courageux utilisent des pédagogies alphabétiques authentiques (environ 10% de l’ensemble des écoles publiques et privées sous contrat) à leurs risques et périls vis-à-vis de leurs inspecteurs en donnant la priorité à la réussite des enfants. Il faut leur faire confiance car plus ils seront nombreux plus les choses auront des chances de s’améliorer un jour pour tous les enfants (à cet égard des initiatives de terrain comme «la 3ème voie» ou le «slecc» sont encourageantes).

Dans la plupart des cas, malheureusement, les écoles de proximité appliquent les consignes officielles et des pédagogies non alphabétiques. La prudence commande alors aux parents qui le peuvent de prendre en main dès la prime enfance (car le mal commence en petite section de maternelle !) l’apprentissage de la lecture et de l’écriture de leurs enfants.

Il est évidemment très attristant d’être obligé de donner ce conseil au début du XXIe siécle dans un pays qui affiche sur les frontons de tous ses édifices publics le mot «égalité». Ceci-dit, il appartient aux parents, qui sont les responsables de l’éducation de leurs enfants d’être instruits d’une situation qu’on leur cache afin qu’ils prennent leurs responsabilités et les décisions qu’ils jugent utiles.

G Wettstein-Badour

(1) Je publierai prochainement une «note de lecture» de cet ouvrage.
(2) Bien lire, Bien écrire, La méthode alphabétique et plurisensorielle Fransya (aux éditions Eyrolles).

G Wettstein-Badour, auteur de :
- Bien parler, bien lire, bien écrire – Donnez toutes leurs chances à vos enfants (aux éditions Eyrolles).
- Bien apprendre l’orthographe, la méthode interactive Fransya (autoéditée par Fransya).

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Tu viens d'incendier la Bibliothèque ?
- Oui.
J'ai mis le feu là.
- Mais c'est un crime inouï !
Crime commis par toi contre toi-même, infâme !
Mais tu viens de tuer le rayon de ton âme !
C'est ton propre flambeau que tu viens de souffler !
Ce que ta rage impie et folle ose brûler,
C'est ton bien, ton trésor, ta dot, ton héritage
Le livre, hostile au maître, est à ton avantage.
Le livre a toujours pris fait et cause pour toi.
Une bibliothèque est un acte de foi
Des générations ténébreuses encore
Qui rendent dans la nuit témoignage à l'aurore.
Quoi! dans ce vénérable amas des vérités,
Dans ces chefs-d'oeuvre pleins de foudre et de clartés,
Dans ce tombeau des temps devenu répertoire,
Dans les siècles, dans l'homme antique, dans l'histoire,
Dans le passé, leçon qu'épelle l'avenir,
Dans ce qui commença pour ne jamais finir,
Dans les poètes! quoi, dans ce gouffre des bibles,
Dans le divin monceau des Eschyles terribles,
Des Homères, des jobs, debout sur l'horizon,
Dans Molière, Voltaire et Kant, dans la raison,


Tu jettes, misérable, une torche enflammée !
De tout l'esprit humain tu fais de la fumée !
As-tu donc oublié que ton libérateur,
C'est le livre ? Le livre est là sur la hauteur;
Il luit; parce qu'il brille et qu'il les illumine,
Il détruit l'échafaud, la guerre, la famine
Il parle, plus d'esclave et plus de paria.
Ouvre un livre. Platon, Milton, Beccaria.
Lis ces prophètes, Dante, ou Shakspeare, ou Corneille
L'âme immense qu'ils ont en eux, en toi s'éveille ;
Ébloui, tu te sens le même homme qu'eux tous ;
Tu deviens en lisant grave, pensif et doux ;
Tu sens dans ton esprit tous ces grands hommes croître,
Ils t'enseignent ainsi que l'aube éclaire un cloître
À mesure qu'il plonge en ton coeur plus avant,
Leur chaud rayon t'apaise et te fait plus vivant ;
Ton âme interrogée est prête à leur répondre ;
Tu te reconnais bon, puis meilleur ; tu sens fondre,
Comme la neige au feu, ton orgueil, tes fureurs,
Le mal, les préjugés, les rois, les empereurs !
Car la science en l'homme arrive la première.
Puis vient la liberté. Toute cette lumière,
C'est à toi comprends donc, et c'est toi qui l'éteins !
Les buts rêvés par toi sont par le livre atteints.
Le livre en ta pensée entre, il défait en elle
Les liens que l'erreur à la vérité mêle,
Car toute conscience est un noeud gordien.
Il est ton médecin, ton guide, ton gardien.
Ta haine, il la guérit ; ta démence, il te l'ôte.
Voilà ce que tu perds, hélas, et par ta faute !
Le livre est ta richesse à toi ! c'est le savoir,
Le droit, la vérité, la vertu, le devoir,
Le progrès, la raison dissipant tout délire.
Et tu détruis cela, toi !
- Je ne sais pas lire.