jeudi 17 janvier 2008

Mémoires d'un prof en résistance (édité le 17 janvier 2008)

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le témoignage de

Marie-Claire Micouleau-Sicault

professeur de Lettres 




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- commander : Mémoires d'un prof en résistance, Marie-Claire Micouleau-Sicault, l'Harmattan, 2007

- commander : par l'Harmattan


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Marie-Claire Micouleau-Sicault


présentation de l'éditeur

Professeur de lettres, l'auteur a vécu mai 68, les nominations aberrantes, les multiples réformes qui conduisaient inévitablement au délabrement de l'institution. Les hauts et les bas de ce métier qui devrait être un sacerdoce, n'ont pas entamé son espoir que soit transmis aux enfants de France cet héritage culturel qui en fait des hommes. L'auteur dépeint les désordres les plus incroyables, qu'elle a essayé de contourner de toutes les manières.

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avis

J'ai apprécié l'évocation des études à la Sorbonne, les déboires de la "formation des maîtres" en C.P.R. (centres pédagogiques régionaux - qui étaient le paradis comparés aux IUFM...!), l'attachement de l'auteure à un enseignement structuré des Lettres visant l'émancipation intellectuelle par le contact avec les humanités. Bravo pour son parcours...! et sa fidélité à une école qui nous a vaccinés contre toutes les capitulations de la conscience, contre la médiocrité et la vacuité ambiantes. Pourquoi faut-il que l'école se soit séparée de tels transmetteurs de culture...? Pourquoi l'école a-t-elle préféré des inspecteurs qui questionnent ainsi le professeur de Lettres : "...mais pourquoi faire lire du Camus au collège" (p. 62) ?

Michel Renard



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vendredi 3 août 2007

Et si on enseignait le français en France ? (Marie-Christine Bellosta)

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Victor Hugo sur son lit de mort
Photographie par Felix Nadar (1820-1910)

 


 Et si on enseignait le français en France ?

Marie-Christine BELLOSTA


bellosta_p Clemenceau jugeait la guerre trop sérieuse pour la laisser conduire par des maréchaux. L'enseignement du français est, semble-t-il, une chose trop grave pour qu'on l'abandonne à la hiérarchie de l'Éducation nationale.

L'efficacité de l'enseignement du français à l'école est une question politique décisive : d'elle dépendent la cohésion nationale, l'intégration des enfants de l'immigration, la remise en marche de l'ascenseur social, un niveau plus homogène des établissements secondaires, où qu'ils soient sur la «carte scolaire», et même, tout au bout du cursus, les performances de l'Université. La maîtrise de la langue conditionne aussi l'accès à la littérature, qui est une pièce majeure de la culture française ; à l'heure où l'on débat de l'identité nationale, rappelons qu'appartenir à une collectivité, c'est posséder sa langue et partager sa culture.

Pour assurer la maîtrise de la langue française, la loi Fillon en avait fait le premier pilier du «socle commun» (23 avril 2005). Las ! Les nouveaux programmes de français de l'école élémentaire, rédigés sous l'égide de l'Inspection générale (4 avril 2007), ne tiennent compte ni de l'esprit de la loi, ni de la lettre de son décret d'application, ni des recommandations formulées par le ministre à la lumière des rapports d'Alain Bentolila. Les exigences fixées pour la fin du primaire sont plus basses que jamais, alors qu'il aurait fallu en revenir au moins au programme de grammaire et de conjugaison signé par Jean-Pierre Chevènement (1985). Et il serait vain d'espérer que les programmes du collège, en chantier, compenseront cette indigence : il faut que l'école instruise davantage si l'on veut qu'ensuite quatre ans de collège suffisent pour conduire les élèves à la maîtrise de la langue française.

L'accès des adolescents au patrimoine littéraire n'est pas handicapé seulement par leur méconnaissance de la langue. Il l'est aussi par des programmes de lycée absurdement ambitieux et complexes. Dans l'intention louable d'initier les lycéens à ce qu'il y a de proprement littéraire dans la littérature, on a construit ces programmes autour de notions techniques qui rendent compte du «fait littéraire». On n'avait pas prévu que cela stériliserait l'enseignement du français (et détournerait les élèves des filières littéraires) parce que, dans la pratique, le sens des textes passerait au second plan. Or «à quoi sert la littérature», si ce n'est à donner du sens à l'expérience que chacun a du monde et de soi-même ?

La hiérarchie de l'Éducation nationale soutient que, si ces programmes conduisent au mépris du sens, c'est parce qu'ils sont mal enseignés. Reconnaissons plutôt qu'ils ne sont pas enseignables. La preuve en est que les plus hautes autorités s'avèrent souvent incapables de fournir des sujets de bac qui respectent le sens des textes.

Le sujet 2007 des séries ES et S en offre un exemple. Son corpus rassemble trois textes hétéroclites : le labruyereportrait de Gnathon par La Bruyère (Les Caractères), un fragment de 1846 où Victor Hugo consigne une «chose vue» (publication posthume) ; le poème «La grasse matinée» de Prévert (Paroles). Le candidat doit d'abord «montrer que les textes du corpus ont une visée commune».

Ce qui est absolument faux. Car si Prévert et Hugo évoquent la question sociale, La Bruyère [ci-contre] n'en a cure : son portrait de Gnathon dénonce l'«amour de soi» (notion clef du moralisme classique) en énumérant les comportements haïssables qui en découlent. D'autre part, Prévert et Hugo ne disent pas la même chose de la question sociale. Prévert donne à ressentir au lecteur les émotions violentes d'un homme torturé par la faim. Hugo exprime par-devers lui un diagnostic politique : l'opulence côtoie l'extrême misère, et cette disproportion des fortunes, alliée au changement des mentalités né de 1789, va provoquer une révolution.

Non content d'encourager ainsi au contresens ceux des candidats qui choisissent de commenter La Bruyère (sujet 1), l'État-Examinateur trahit la pensée d'Hugo dans l'énoncé du sujet 3 : «À son arrivée à la Chambre des pairs [Hugo], sous le coup de l'émotion, prend la parole à la tribune pour faire part de son indignation et plaider pour plus de justice sociale. Vous rédigerez ce discours.» Il s'agit ici d'écrire avec la plume d'Hugo (!) un discours qu'il ne risquait pas de prononcer étant donné que la notion de «justice sociale», chère à notre Examinateur, n'entrait pas dans ses catégories de pensée, ni en 1846, ni plus tard. De fait, dans son discours sur «La Misère» de 1849, qui est son premier pas vers la gauche, Hugo propose d'« étouffer les chimères d'un certain socialisme » en créant un «code chrétien de la prévoyance et de l'assistance publique» car «l'abolition de la misère» doit permettre, dit-il, la «Réconciliation» des classes.

Tel est le résultat tangible des programmes des lycées qui viennent d'être paisiblement reconduits (5 octobre 2006) : le sens des mots et des textes, l'histoire des idées, les auteurs, la réalité historique, la culture, bref tout ce qui fait l'intérêt humaniste de la littérature, passent à la trappe.

Tout est-il perdu ? Non. Pour promouvoir la maîtrise de la langue et pour ressusciter la culture littéraire (et sauver les filières littéraires), il suffit que les politiques comprennent que l'efficacité de l'enseignement dépend moins de son organisation administrative que de ses contenus : il faut écrire d'autres programmes de français, de l'école au baccalauréat. Cela implique, dans l'immédiat, que le ministre suspende l'application de l'arrêté du 4 avril 2007 concernant le primaire et interrompe la rédaction des programmes de collège qui en sont la suite logique. Cela suppose aussi qu'il soit plus attentif aux intérêts des élèves, de la nation et de la culture française qu'à l'opinion d'une administration apparemment peu encline à réviser ses jugements.

C'est là le point le plus épineux, bien entendu, mais le «parler vrai» et la «rupture» sont aussi nécessaires à l'Éducation nationale que partout ailleurs.

Marie-Christine Bellosta
Le Figaro, le  06 juillet 2007

bellosta




Marie-Christine Bellosta est maître de conférence en littérature française à l'École Normale Supérieure, directrice du programme Éducation de la Fondation pour l'innovation politique 

- bio-biblio Marie-Christine Bellosta

- "... l'inculture galope" (Marie-Christine Bellosta sur lire-ecrire.org


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mardi 19 décembre 2006

le massacre annoncé de la filière Lettres

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après avoir accompagné le démantèlement de l'apprentissage du français et de la
littérature, l'Inspection Générale annonce la disparition de la filière Lettres. Logique...!




Rapport sur la filière L :

comment soigner en tuant le malade.

 

Le collectif Sauver les lettres a pris connaissance du rapport de l’IGEN, " Evaluation des mesures prises pour revaloriser la série littéraire au lycée ".

Nous prenons acte du constat d’une " baisse réelle du niveau de la plupart des classes de L " (p.24) dont les auteurs signalent le pendant : la baisse de niveau de la filière scientifique, devenue très " généraliste " (p.29), et dans laquelle grâce au jeu des coefficients " un élève peut réussir passablement et obtenir son baccalauréat avec des notes médiocres dans les matières scientifiques. Ceci explique sans doute en partie la crise du recrutement scientifique à l’université. " (p.44).

L’Inspection générale voit dans le déclin de la série L des causes sociologiques et non scolaires, et propose de faire coïncider plus nettement la filière littéraire avec ses débouchés professionnels, au besoin en faisant miroiter des contenus aux titres clinquants propres à attirer les familles.

 

Ce rapport en effet ne remet pas un seul instant en cause les réformes déjà infligées au français en primaire, au collège et au lycée, qui en réduisant les horaires au-delà du raisonnable, en interdisant tout apprentissage progressif et structuré de la grammaire, de l’orthographe et du vocabulaire, en desséchant la découverte des textes par des approches technicistes, ont détourné les élèves de la matière. Au contraire, il argue de la " réussite " de ce démantèlement pour continuer le massacre.  Ses auteurs en ont pourtant conscience lorsqu’ils écrivent, à propos des dernières réformes, qu’elles ont " aggravé le décalage […] entre les ambitions de la voie littéraire et le niveau socioculturel et linguistique d’une majorité des adolescents […] accueillis en L " (p.28). Pourquoi accabler les élèves de déficit social, quand il est dû à l’institution ? Pourquoi ne pas proposer le rétablissement des horaires permettant une " bonne maîtrise de la langue " alors qu’on sait qu’ils ont fondu de quelque 800 heures sur les neuf années de formation précédant le lycée ? Pourquoi, alors que les élèves réclament du sens, ne pas recentrer les programmes sur les oeuvres littéraires elles-mêmes et non sur un catalogue de discours, de genres et de registres techniques ? Pourquoi, enfin, réserver l'enseignement des langues anciennes à une élite, alors qu'elles pourraient constituer le pilier d'une formation grammaticale et littéraire rigoureuse ?

Les solutions proposées ne peuvent donc pas surprendre : puisque la littérature " [nécessite] une bonne maîtrise de la langue "(p.28) qui n’a pu être acquise par le plus grand nombre, autant proposer une série L qui ne serait pas centrée sur les Lettres !

Le rapport s’adapte ainsi à la situation que les réformes ont créée de toutes pièces, et propose de faire disparaître le français et la littérature dans des options aux titres ronflants qui sacrifient à la mode du jour. En prétendant satisfaire une demande sociale,  il répond aux projets ministériels : d’une part une stricte orientation des élèves selon les besoins du marché, d’autre part la fusion des enseignements dans des blocs pluridisciplinaires sans garantie de savoirs précis, s’adaptant parfaitement aux projets de changement du statut des professeurs, qu’on chargerait d’enseignements autres que leur discipline de recrutement. Et les auteurs de proposer ainsi (p.75) cinq " dominantes " ou " pôles " à répartir entre établissements d’un même " bassin de formation " : " Littératures et civilisations " (" Il s'agirait là du pôle proprement littéraire et " classique " "), " Arts et culture ", " Communication et maîtrise des langages ", " Sciences humaines ", " Institutions et droit ". " Des dominantes de ce type auraient l'avantage d'inciter les établissements à s'ouvrir à leur environnement et à travailler en lien étroit avec des partenaires locaux, ces partenariats contribuant à définir le profil de chaque lycée : établissement d'enseignement supérieur, institution ou entreprise culturelle, organe de presse, institution internationale ou judiciaire, collectivités territoriales… " Foin d’une culture du passé, coupée de son environnement, il s’agit de passer aux " humanités modernes " (p.89)…

En reconnaissant la nécessité absolue de préparer les élèves à leur avenir, Sauver les lettres pense au contraire qu’une formation générale littéraire, fondée sur une maîtrise accrue du français acquise dans des horaires suffisants, une connaissance approfondie de la littérature, et un éveil à la pensée critique, est la meilleure garantie qui soit pour former des humanistes " modernes ".

Sauver les lettres refuse une professionnalisation trop précoce des lycéens de Seconde, et condamne des propositions qui sous couvert de ne traiter que de la filière littéraire, prévoient une réorganisation du lycée selon des perspectives proches de celles du socle commun, qui diluent les enseignements sous des regroupements flous, et, sous les " pôles " d’enseignement par lycée et par académie, menacent le caractère national des programmes et des diplômes tout en réduisant la formation à des perspectives étroitement utilitaristes, sans recul réflexif.

Loin de penser que " les nouvelles pratiques interdisciplinaires représentent […] un véritable espoir pour les disciplines littéraires qui, par nature, s’épanouissent dans la transdisciplinarité " (p.50), Sauver les lettres rappelle son attachement à un enseignement approfondi des matières, seule caution de véritables savoirs, et à une organisation de l’école qui propose aux élèves, sur tout le territoire, une formation généraliste de qualité permettant l’accès ultérieur à des études variées.

Collectif Sauver les lettres, 12 décembre 2006



http://www.lyc-levigan.ac-montpellier.fr/images/images_pedagogie/cours/livres-farhenheit/livres-autodafe.jpg
(source)



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lundi 4 décembre 2006

Le rapport Bentolila sur la grammaire (Collectifs Sauver les Lettres)

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Communiqué de presse du 30 novembre 2006

Un rapport qui redonne espoir


Le collectif Sauver les lettres a pris connaissance avec satisfaction du rapport d’Alain Bentolila (http://media.education.gouv.fr/file/68/3/3683.pdf) et des mesures qu’il préconise pour l'apprentissage de la grammaire, mais il doute de sa mise en oeuvre dans la situation politique actuelle.

Couverture de la 13e édition (1993)

Les propositions du linguiste ont le mérite de rappeler que le français est une discipline réclamant un enseignement à part entière, structuré, soumis aux exigences de la logique interne de la langue. Sa maîtrise ne saurait se satisfaire la "pratique transversale de la langue" (qui suppose que toutes les matières concourent à l'apprentissage du français). Cette pseudo-trouvaille pédagogique, constamment invoquée dans les nouveaux programmes de l'école primaire, ne fait que dissimuler la réduction des horaires consacrés spécifiquement au français. Les théories hasardeuses d’immersion sans apprentissage, ou d’observation sans mémorisation raisonnée, progressivement imposées depuis plus de vingt ans, ont conduit en effet au naufrage que les professeurs constatent lors des évaluations de début de sixième (http://www.sauv.net/eval2005redac.php).

Sauver les lettres salue également la proposition d’"une progression rigoureuse, allant du simple au complexe et du fréquent au rare", qui exclut de fait la pratique catastrophique du " décloisonnement " exigée par les programmes du collège. Actuellement, les apprentissages de grammaire sont en effet soumis au hasard de leur apparition dans les textes, ce qui conduit les élèves à un émiettement des connaissances grammaticales et à des lacunes les mettant dans l’incapacité de former correctement des phrases complexes et de formuler ou comprendre une pensée fine.

Enfin, la priorité accordée à la "grammaire de phrase", analysant les différentes composantes de la phrase indispensables à une bonne compréhension, évacue salutairement la "grammaire de texte", jargonnante et privilégiant des notions universitaires intéressantes mais inaccessibles et nuisibles dans l’enseignement scolaire. Le rapport souligne à juste titre qu’elle "pervertit la relation naturelle au texte et rend chaotique l’étude du système grammatical".

Sauver les lettres rappelle que la connaissance de la grammaire permet l’expression fine et structurée des sentiments et de la pensée, par le recul critique sur les énoncés auquel elle donne accès, et participe à ce titre à la formation d’une pensée libre et créatrice, que l’école doit donner aux élèves. Le rapport le dit bien : "une langue qui se priverait du pouvoir de la grammaire livrerait (…) ses énoncés aux interprétations banales et consensuelles fondées sur l’évidence, la routine et le statu quo. La grammaire apparaît ainsi libératrice alors qu’on la dit contraignante."

Cependant, la demande indispensable du rapport de laisser "toute sa place à l'observation, la manipulation et la réflexion", ne saurait être satisfaite sans un horaire suffisant. Sauver les lettres rappelle que les horaires de français n’ont cessé de se réduire depuis trente ans : actuellement, un lycéen entrant en

Seconde a reçu 800 heures de français de moins que son homologue de 1976, et a le niveau que ce dernier avait en milieu de Cinquième (http://www.sauv.net/horaires.php). Le déficit des élèves en français tient à l’abandon d’un apprentissage sérieux de la grammaire et aux désastreuses méthodes constructivistes mises en œuvre, mais aussi au déficit irrémédiable d’heures de manipulation de la langue.

La balle est donc dans le camp des politiques : sans le rétablissement d’un horaire conséquent de français à l’école primaire et au collège, sans l’abandon de l’audit sur les collèges (http://lesrapports.ladocumentat ionfrancaise.fr/BRP/064000774/0000.pdf), dont la logique scandaleusement comptable préconise une baisse supplémentaire de l’horaire des apprentissages fondamentaux, le rapport d’Alain Bentolila restera malheureusement lettre morte.

Collectif Sauver les lettres.




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dimanche 14 mai 2006

Comment être stagiaire de lettres à l'IUFM

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École Normale d'Instituteurs, promotion 1908-1911







Comment être stagiaire de lettre

à l'IUFM




L'avenir de l'étudiant en Lettres étant désormais tout tracé (papa en a marre de payer le loyer de2020007096.08.lzzzzzzz l'appartement), le jeune Licencié a décidé de passer son CAPES. Ayant obtenu le concours, il brandit le précieux certificat, ce sésame qui lui ouvre les portes de l'Enseignement, en pensant qu'il va pouvoir dispenser son savoir. Grosse erreur : il faut maintenant valider la formation théorique, montrer qu'on est un pro du terrain.

Afin d'aider nos jeunes collègues, voici quelques instructions qui pourront leur rendre service et leur permettront d'être certifiés conformes. Ce mode d'emploi a été élaboré à partir d'expériences et de témoignages authentiques ; il se situe donc parfaitement dans la lignée de cette noble institution qu'est l'IUFM. Si vous suivez les quelques conseils prodigués ci-dessous, nul doute que vous obtiendrez l'Appellation d'Origine Contrôlée.2070302458.01.lzzzzzzz Nous pouvons même gager que cette traçabilité permettra de gérer pour longtemps la chaîne d'approvisionnement. Il n'y a point à balancer, il faut tout donner.



1 - Pour trouver l'IUFM.

1) Chercher l'adresse de l'IUFM sur le net. En profiter pour consulter le site de l'IUFM et s'apercevoir qu'il n'y a presque rien sinon des organigrammes et des intitulés de stage. Lire les intitulés de stage et s'interroger en même temps que le Spécialiste : “Comment combattre l'ilettrisme ?” (sic) Se rassurer : il existe des “ pratiques innovantes ”.

2) Prendre sa voiture et partir à l'I.U.F.M. Se perdre un peu dans la ville car ce n'est pas là que vous avez 2070380513.08.lzzzzzzzétudié. Ah ben oui, Monsieur, on ne choisit pas son affectation.

3) Se dire que l'on est sans doute sur la bonne voie quand toutes les automobiles Renault qui vous précédent ont un autocollant MAIF sur le pare-brise arrière. Se dire que d'ailleurs on en changerait bien d'automobile. (On apprendra par la suite que la CASDEN est présente à l'IUFM et que la charmante jeune fille qui tient le stand est disposée à vous accorder un prêt à des conditions exceptionnelles : elle est pas belle la vie ?)

4) Arriver à l'IUFM. Chercher une place pour se garer. Apercevoir une vieille pancarte rouillée dans un coin : “Ecole Normale”. Contempler les belles enluminures qui dorent le blason de 2253005436.08.lzzzzzzzl'Institut.

5) Retrouver quelques copains de fac. Interroger les copains : “Et toi t'es où ?”. Comparer mentalement le classement au concours et l'affectation obtenue. Se dire que les premiers, décidément, seront les derniers.



2 - Pour la formation disciplinaire.

1) Ecouter le formateur (c'est le monsieur qui fume la pipe pendant la pause en parlant de sa jeunesse sartrienne) et la formatrice (c'est la dame très bien décorée qui ne fume pas et qui, elle, n'aime pas2253160687.08.lzzzzzzz Sartre).

2) Entendre les quelques “trucs et ficelles” pour les premières heures de cours. Se dire que c'est bizarre d'avoir ces conseils après les premières heures de cours devant les élèves. Regarder vos condisciples s'effondrer parce qu'ils n'ont pas fait comme ça. Entamer la thérapie de groupe. Ecouter chacun raconter sa petite anecdote : les réveils réglés cinq heures à l'avance, les holala c'est grand comme bahut et on m'a prise pour une élève. Compatir.

3) Ne JAMAIS parler de littérature (sujet tabou).2070308790.01.lzzzzzzz

4) Repérer une jeune femme hystérique qui veut venir en aide aux jeunes car c'est notre mission et noter toutes ses interventions pour faire rigoler votre copine à la maison. La regarder opiner du chef devant le discours (mot à surligner, très important) du formateur. Trouver qu'elle ressemble aux petits chiens mécaniques à l'arrière des voitures. Se rappeler à ce propos d'aller voir la nana de la CASDEN.

5) Comprendre ce qu'est une séquence. Comprendre que c'est l'Unique, la Vraie, la Nouvelle manière de travailler. Décloisonner. Décloisonner. Décloisonner.

6) Inventer une séquence. Dire n'importe quoi pourvu que l'élève soit mis en activité. Valoriser l'oral. Ne balzacpas se soucier de l'exactitude des connaissances. Entendre le formateur parler d'une2070364682.01.lzzzzzzz approche citoyenne du texte. Souffrir en silence quand la petite chienne hystérique affirme que Balzac, c'est de la littérature à papa et que les jeunes ça ne les intéresse pas. Regarder sa bouche se tordre d'ignorance. Pleurer un peu le soir. Faire étudier Une Ténébreuse Affaire en cachette .

7) Débiner les collègues plus âgés qu'on a dans son établissement et qui eux eh ben y travaillent même pas en séquences. Sourire d'un air entendu. Se dire qu'on est plus fort et qu'ils disparaîtront bientôt vu qu'ils ne résisteront pas au nouveau public.

2070372022.01.lzzzzzzz8) Considérer que la majorité présente a toujours raison. Ne pas se compliquer la vie, ne pas citer de texte, ne pas débattre mais stigmatiser. Demander invariablement au réactionnaire de service “Et les élèves dans tout ça ?” d'un ton réprobateur. Froncer les sourcils tous ensemble puis faire une moue ironique en regardant le réac de biais.

9) Apprendre le nouveau vocabulaire tellement mieux. Interroger la pertinence des textes officiels. Attendre la réponse. Comprendre que c'est mieux parce que c'est comme ça et que vous êtes fonctionnaire.
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10) Faire semblant de lire les IO parce qu'on va faire une synthèse au rétroprojecteur ! Pendant ce temps corriger les copies de vos élèves de quatrième. Se dire qu'il est urgent de leur réapprendre à conjuguer un verbe. Se dire que la progression à thème dérivé, finalement ça ne sera pas pour tout de suite.

11) A propos des progressions thématiques, se rendre compte que la formatrice en parle mais qu'elle n'a jamais lu une seule ligne de Combettes.

12) Commencer à rigoler parce que vous ne pouvez plus vous retenir. Apprendre que le rire est une2070423581.08.lzzzzzzz stratégie d'évitement et que vous ne voulez sans doute pas vous avouer quelque chose. Recommencer à rire. Expliquer ce qu'il y a de comique. Entendre parler de validation. Arrêter de rigoler.

13) Recevoir un coup de fil des formateurs afin d'éviter tout malentendu. Ecouter leurs aveux qu'on ne peut pas faire à tout le monde.


3 - Pour la formation commune.

1) Chaque matin se laver les dents avec du dentifrice didactique pour avoir une haleine pédagogiquementcolette_portrait_250 correcte. Faire des exercices devant sa glace pour n'articuler qu'une seule et unique phrase : “l'élève au centre”.

2) Ne pas s'étonner qu'un éminent pédagogue vous donne des scénarii pédagogiques destinés à maintenir l'attention des élèves et développer l'appétence des savoirs sans parvenir à intéresser son propre auditoire.

3) Aller voir la direction de l'IUFM pour signifier votre refus de faire de la gym dans le cadre du “ Potentiel psycho-récepteur de l'enseignant ”. Entendre encore parler de validation. Aller voir votre médecin.
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4) Chercher des titres de “mémoire professionnel” et de “rapports de pratique pédagogique”. En vérifier l'efficacité auprès de vos amis qui ne sont pas enseignants : s'ils sentent que cela parle d'école mais qu'ils ne parviennent pas à identifier le sujet exact, c'est que votre titre est bon. Astuce pour rédiger son mémoire : dans Word, utiliser la commande “remplacer” du menu édition pour substituer au terme “élève” l'expression “apprenant en phase d'autonomisation”. Appliquer le même procédé pour tous les mots clés (ex : “connaissances” se transformera en “capacités cognitives réparties selon les modalités d'évaluation : savoirs, savoir-faire, savoir-être”), vous économiserez un temps précieux. Attention cependant aux accords sujet-verbe.

5) S'inscrire à divers ateliers : poterie, verroterie, vidéo. Bien savoir qu'on peut être amené à tout enseigner, que c'est le Progrès et qu'on innove.

6) Passer deux jours sur l'orientation des élèves. Prendre son mal en patience devant le descriptif de chaque filière. Ne pas s'endormir. Ne pas craquer. Se souvenir de tous ces petits jeux inventés à l'école (morpion, bataille navale). En inventer de plus complexes, faire des études lexicométriques (fréquence des termes “jeune” et “autonomie” par exemple).

7) Se former aux NTIC. Bien comprendre que c'est l'avenir. Apprendre donc à utiliser word alors que vous savez programmer un site. Faire un petit film avec la caméra qu'on vous a prêtée. Se demander quel est le rapport avec l'enseignement de la grammaire et de la littérature.

4 - Pour quitter définitivement l'I.U.F.M.
Relever la tête.


texte de l'association 2070302393.01.lzzzzzzzSAUVER LES LETTRES








- source seconde : le-sages.org

- les lectures des Normaliens, un sondage : la promotion 1928-1931


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Les destructeurs de l'école à l'œuvre... (Collectif "Sauver les Lettres")

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Non, Guillaume, tout cela n'a jamais existé :
les compléments circonstanciels de manière, de but, de cause, de conséquence, etc. ;
les conjonctions ; les pronoms interrogatifs ; le plus-que-parfait, le futur antérieur,
le subjonctif passé ; la voix passive ; la juxtaposition, la coordination, la subordination ;
la conjugaison des verbes du 3ème groupe ; le passé simple...!
Jamais existé, Guillaume, jamais existé...!!



Les destructeurs de l'école à l'œuvre...

 

Nouveaux programmes de l'école primaire (2002)

Ne plus apprendre à lire, écrire, compter et calculer.

Proscrire toute forme de pensée cohérente.



Le Ministère de l'Éducation nationale, relayé par les médias, ne cesse de vanter les mérites de l'École primaire, et incrimine le Collège, "maillon faible du système éducatif".
Mais l'enseignement secondaire ne peut rien construire sur une absence de fondations. Et les programmes des différentes disciplines exigent que les savoirs de base, en français et en arithmétique, soient maîtrisés. En réalité, bien que les programmes actuels du collège aggravent encore les difficultés des élèves, la source de bien des problèmes se situe en amont. Ainsi M. Ferrier, Inspecteur général de l'Éducation nationale, notait-il déjà, en 1998, dans un rapport intitulé Améliorer les performances de l'école primaire :
- "Selon les années, ce sont entre 21 et 42% des élèves qui, au début du cycle III (entrée au C.E. 2), paraissent ne pas maîtriser le niveau minimal des compétences dites de base en lecture ou en calcul ou dans les deux domaines. Ils sont entre 21 et 35 % à l'entrée au collège. [...] l'institution ne peut pas ne pas prendre très au sérieux la situation ainsi révélée : on peut estimer à environ 25 % d'une classe d'âge la proportion des élèves en difficulté ou en grande difficulté à l'entrée au collège."

L'acquisition de ces "compétences de base en lecture ou en calcul" suppose des séries d'exercices répétitifs4grammaire6154 et imitatifs développant l'utilisation de la mémoire : ces activités demandent du temps et sont réalisables à l'âge où l'élève se plaît dans l'imitation des adultes.

Mais :
- le refus de la mémorisation et du "par cœur" au nom du "libre exercice de l'intelligence",
- la limitation drastique du temps global consacré aux apprentissages fondamentaux pendant les trente dernières années : en français, on est passé, pour le C.P. de 15 h. par semaine en 1967 à 9 h. actuellement, soit une perte totale pour le primaire qui correspond au minimum à une année scolaire,
- l'allégement continu des programmes,

font qu'un certain nombre de "bonnes habitudes" et de contenus, que l'école primaire a bannis, sont presque impossibles à acquérir ensuite au collège, a fortiori au lycée. Alors que la difficulté réelle des élèves pour apprendre une leçon provient du fait qu'on ne leur a jamais demandé d'entraîner leur mémoire, on recommande de leur faire des "cours de méthodologie". Il est également facile de comprendre qu'à l'âge où ils développent leur autonomie, les élèves n'aient plus envie de passer beaucoup de temps à apprendre à faire des opérations ou à maîtriser des règles de grammaire, connaissances pourtant indispensables. Dans ces conditions, le discours actuel ne fait qu'entretenir l'illusion : on attend de l'élève qu'il soit autonome sans lui en avoir donné précédemment les moyens intellectuels.

De nouveaux projets de programmes pour l'École élémentaire avaient été rendus publics en 1999 : ils proposaient, par exemple, de réduire l'apprentissage des opérations au point que la division de 43 par 3 n'était plus au programme. Passés à la trappe sans aucune explication, après avoir été "soumis à une consultation", pourtant jugée positive, ils sont remplacés par un nouveau projet, lui aussi "soumis à consultation". Nous avons pris connaissance de ce projet, fruit des travaux de la commission Joutard.

Nous faisons les constatations suivantes.

EN FRANÇAIS :

- UNE RÉDUCTION DE L'HORAIRE. L'horaire hebdomadaire en CE2 et CM est réduit à 6 heures - ce qui représente une perte de 3 heures sur 3 ans.

- LA "MAÎTRISE DE LA LANGUE" SANS LA GRAMMAIRE. Le projet de grille horaire distingue la "maîtrise de la langue", à laquelle n'est affecté aucun temps spécifique, de la grammaire. En d'autres termes, l'étude de la grammaire, l'apprentissage de ses règles, ne sont plus considérés comme directement liés à la "maîtrise de la langue".

- DES COUPES CLAIRES DANS LES CONTENUS. En 1995, par rapport aux instructions officielles de 1985,3grammaire53couv avaient déjà disparu des programmes : les compléments circonstanciels de manière, de but, de cause, de conséquence, etc. ; les conjonctions ; les pronoms interrogatifs ; le plus-que-parfait, le futur antérieur, le subjonctif passé ; la voix passive.
En 2002, cette liste serait complétée par : la juxtaposition, la coordination, la subordination ; la conjugaison des verbes du 3ème groupe ; le passé simple. Cette liste n'est pas, hélas, exhaustive. Elle montre, néanmoins, que l'on a décidé de poursuivre un mouvement de réduction des contenus enseignés, lequel se traduit par la réduction de l'horaire. On notera aussi l'incohérence qui consiste à demander aux élèves de lire ou d'écrire des "récits" sans connaître les temps du passé.

- QUESTIONS DE METHODE. Les exercices dits systématiques, qui permettent de créer des automatismes sont définitivement bannis de l'enseignement primaire. Il ne saurait plus être question d'apprendre par cœur des tableaux de conjugaison, ni des règles d'orthographe.

 

EN MATHÉMATIQUES :

Depuis 1995, les élèves sortant du primaire ne connaissent plus la multiplication des nombres décimaux et encore moins leurs divisions car "le calcul du produit ou du quotient de deux décimaux n'est pas un objectif du cycle". Ils ne savent faire des opérations que sur les "petits nombres". Les volumes ne peuvent qu'être évalués en litres suite à la disparition des unités de volumes et le km² n'existe plus...

Pourtant, dans les 8 premières heures de géographie en sixième, le programme exige que "les élèves découvrent la complexité des rapports entre la densité de la population d'une part, la richesse et la pauvreté d'autre part" : en fait ils "découvrent la complexité" d'opérations qu'ils ne savent pas faire, avec des unités qu'il ne connaissent pas. Anticipant l'esprit de la commission Joutard, les Inspecteurs Pédagogiques Régionaux d'histoire-géographie conseillent déjà de traiter la densité de population... sans la calculer. On pourra donc en "parler".

Le nouveau projet de programme poursuit cette logique - mais en l'aggravant : en géométrie, disparaît tout apprentissage des volumes, la seule connaissance en matière d'aire est l'aire d'un rectangle dont les dimensions sont entières (mais pas trop grand, car les unités plus grandes que le mètre ne sont plus au programme), tandis que passent définitivement à la trappe l'aire et le périmètre du cercle.

 

ARRÊTER LA DESTRUCTION

DE L'ENSEIGNEMENT D'UNE PENSÉE STRUCTURÉE

 

Les signataires de la présente appellent :

- à rejeter cette nouvelle "réforme", dont l'application conduira à une nouvelle augmentation du nombre d'élèves qui, ne sachant ni lire ni écrire, seront dans l'incapacité d'apprendre quoi que ce soit, dans quelque 3grammaire5354discipline que ce soit.

- à s'opposer à la spirale infernale, depuis longtemps en action, qui prétend faciliter la compréhension en allégeant les savoirs fondamentaux. Le résultat en est l'exact contraire : la "structure en gruyère" des programmes rend plus difficile ou même impossible la compréhension des savoirs fondamentaux rescapés. Cela servira de prétexte à d'autres allégements mais surtout détruit déjà chez l'enfant toute possibilité d'accession à la rationalité, lui apprend au contraire systématiquement à "penser" de manière incohérente et réduit l'enseignement à des contenus procéduraux qui ne peuvent même plus être maîtrisés car la simple maîtrise de mécanismes suppose justement un minimum de rationalité.

- à s'opposer à la justification de cette spirale qui sépare l'"intelligence conceptuelle" de ses manifestations concrètes, de la maîtrise des techniques de base et de l'utilisation de la mémoire : on est censé comprendre la division sans la pratiquer, écrire un récit sans connaître les temps du passé, étudier la densité de population sans la calculer, etc. On pourra donc parler de tout sans rien connaître. Conception qui autorise la rédaction de "programmes" dont l'enflure verbale proliférante a de plus en plus de mal à masquer un contenu réel de plus en plus misérable.

"Sauver les Lettres"

- source de ce document


brughel_mendiants
misère des programmes de l'école primaire...!
on attend de l'élève qu'il soit autonome sans lui en avoir donné
précédemment les moyens intellectuels


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samedi 13 mai 2006

Que d'énormités dans cet article contre Brighelli...! (Michel Renard)

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Ils ont appris à déchiffrer... c'est pour cela
qu'ils savent réellement lire et peuvent "accéder à la culture"





Que d'énormités dans cet article

contre Brighelli...!

Réponse à Bruno Devauchelle (par courriel)

Michel RENARD


Bonjour,

Que d'énormités dans cet article contre Brighelli...!

Je n'en relève qu'une seule : le "déchiffrage des lettres (...) a comme effet d'empêcher d'accéder à la culture et au sens du monde."

Donc, tous ceux qui, avant l'imposition des théories pédagogistes dans les années 1970, ont appris à lire grâce à la méthode alphabétique n'ont, selon vous, jamais pu accéder à la culture ni au sens du monde...? Quel discernement !

Ce doit être mon cas... C'est la raison pour laquelle la hauteur de vues et la noblesse d'âme des pédagogues du "sens" m'échappent...

La réalité, c'est l'effondrement des capacités de lecture et de compréhension à cause des carences de déchiffrage, et des déficiences grammaticales, syntaxiques, de vocabulaire et de conjugaison... Je vous le dis au terme d'une expérience de 25 ans d'enseignement en Seine-Saint-Denis (dont plusieurs années en ZEP, à Pantin...) effectués du collège à l'université.

Heureusement, que de nombreux instituteurs et professeurs résistent à ces absurdités de la pédagogie de laboratoire et assurent un apprentissage réel de la langue française.

Ceux qui, pour témoigner de leurs convictions, ont pris la plume : Marc Le Bris, Rachel Boutonnet, Fanny Capel, Agnès Joste, Guy Morel..., contribuent ainsi à démasquer les tartuffes de la pédagogie. Et c'est bien que cela fasse mal aux gouroux des IUFM... qui n'ont plus, comme défenseurs que le Syndicat des Instituteurs...!

Michel RENARD
professeur d'Histoire au
lycée de Saint-Chamond (Loire)


- article contre Brighelli consultable dans le blog de Bruno Devauchelle


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Polémique entre Pierre Frackowiak et Jean-Paul Brighelli

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"l'élitisme républicain" contre la pensée libérale et le pédagogisme
qui condamnent les gosses du peuple à la misère intellectuelle




Polémique entre

Pierre Frackowiak et Jean-Paul Brighelli

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Un collaborateur des "cahiers pédagogiques", Pierre Frackowiack, inspecteur de l'Éducation nationale à Douai, secrétaire fédéral du Parti Socialiste et responsable de la Commission "Éducation" de ce parti (ça promet en cas de retour des socialistes au pouvoir...!), parle d'écrit "dégénérescent" à propos de l'ouvrage La fabrique du crétin.. Jean-Paul Brighelli lui répond.




un écrit "dégénérescent", selon Pierre Frackowiack


Mais qui sont les crétins ?
À propos de l'école aujourd'hui, Jean-Paul Brighelli a écrit "La fabrique à crétins"... Voici le cri lancé par Pierre Frackowiak (Cahiers Pédagogiques)

mercredi 5 octobre 2005

Le débat entre Philippe Meirieu et Jean-Paul Brighelli, publié dans le Figaro le 29 septembre, ne manque pas d'intérêt et il a fallu beaucoup de courage au premier pour dialoguer avec l'auteur d'un écrit aussi "dégénérescent", aussi insultant pour les enseignants, aussi stigmatisant pour les élèves. Mais, profitant de l'air du temps, d'une opinion publique conditionnée par des médias dominés par les conservateurs et prompte à glorifier l'école de grand-papa même quand on en a été victime, il se vend bien et, comme ces enseignants obtus qui prônent le retour aux bonnes vieilles méthodes qui ont fait leurs preuves sur des élites, il est sur tous les plateaux.

Jean-Paul Brighelli s'oppose à l'évolution de l'école et à la pédagogie. Comme beaucoup d'intellectuels contemporains, hélas, il est convaincu, intimement c'est sûr, authentiquement peut-être, qu'il n'y a aucune raison que ce qui a réussi pour lui et ses semblables hier et avant-hier, ne réussisse pas pour les autres aujourd'hui et demain. Comme si rien n'avait changé, ni la société, ni les savoirs, ni les enfants et les jeunes, ni les gens. Comme si tous ceux qui ont, avec les grands penseurs de notre temps, avec les chercheurs, avec les porteurs d'innovation, de la fin des années 60 à 2002, avec les responsables politiques de droite jusqu'en 81, de gauche et de droite alternativement ensuite, tenté de changer l'école, de l'ouvrir, de donner du sens aux apprentissages, d'inscrire les finalités nouvelles de l'école dans une perspective démocratique, généreuse, porteuse d'espoir, étaient des imbéciles. Certes le combat pour changer l'école, pour améliorer la réussite scolaire, pour développer un enseignement de masse et passer de la démocratisation quantitative indispensable à l'évolution de notre société à une démocratisation qualitative indispensable à la formation d'un humanisme pour le 21ème siècle, n'a pas été facile. Il est plus facile de conserver que de réformer.

Il feint d'ignorer qu'en réalité, les réformes, souvent édulcorées et atténuées par les pressions des conservateurs et par les contraintes de l'électoralisme à court terme, n'ont pas franchi plus de 10 à 20 % des murs des classes, et que faire le procès des réformes sans savoir, comme en atteste Thelot lui-même, ce qui se passe réellement dans les classes, est une escroquerie intellectuelle. Attribuer les raisons des difficultés du système à des réformes qui n'ont été que faiblement mises en œuvre, c'est dissimuler l'ampleur de la résistance au changement et justifier à bon compte un retour à des pratiques qui n'ont pas ou qui ont peu changé fondamentalement. Dénoncer des réformes qui n'ont pas été appliquées (voir la loi de 89) pour justifier le confort de la stagnation peut atteindre les sommets de l'hypocrisie et de la mauvaise foi. Alors, tout est bon : présenter un exemple comme une preuve, généraliser abusivement, affirmer les contre vérités les plus flagrantes, jouer de la nostalgie, flirter avec le cynisme...

Mais ce qui me semble plus grave encore, c'est le mépris. Prendre les élèves pour des crétins alors que l'on sait aujourd'hui que leurs capacités intellectuelles sont gravement sous estimées et sous exploitées par une école encore prisonnière de ses sacro saintes disciplines émiettées cloisonnées, juxtaposées, sédimentées, transmises sans être comprises, accumulées sans être mises en relation entre elles-mêmes et avec la vie, avec le réel, avec le monde tel qu'il est (cette phrase est un exact condensé de la haine du pédagogisme pour la culture et pour la rigueur des savoirs disciplinaires - MR). Il faudrait revenir au passé figé dépassé alors que les savoirs s'accroissent chaque jour de manière exponentielle, que les moyens de communication et de diffusion les présentent au grand public à qui l'école n'a pas donné les outils de pensée, les compétences transversales nécessaires à leur compréhension.

Si l'école fabrique aujourd'hui des crétins, on est en droit de s'interroger. Où sont et qui sont les pires crétins ? Les élèves qui veulent comprendre et agir, ou ceux qui, accrochés à leurs vieilles certitudes, les empêchent de grandir et font tout pour que cela persiste en s'opposant à toutes les réformes ?

Pierre Frackowiak

 

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Jean-Paul Brighelli lui répond



Les Cahiers pédagogiques hébergent depuis le 5 octobre une «analyse» de Pierre Frackowiak sur mon livre, La Fabrique du crétin. Et si je mets le mot entre guillemets, c'est que cette longue litanie de contre-vérités, assaisonnée de quelques insultes, est à l'analyse ce que Mein Kampf est à la tolérance raciale.
Bien sûr, la comparaison n'est pas tout à fait gratuite - et si monsieur Frackowiak ne l'avait pas appelée, je ne l'aurais pas osée, car je suis naturellement peu porté à la polémique. Mais apprendre, dès la troisième ligne, que l'on a commis un «écrit dégénérescent» donne une indication précieuse sur les références mentales et l'ouverture à la discussion des ayatollahs de la pédagogie hébergés dans votre revue.
Big Brother s'exprime ! La Pensée unique, et unidimensionnelle, condescend à m'adresser la parole - tout en admirant le «courage» de Philippe Meirieu qui en a fait tout autant ! Dois-je me sentir honoré ?

Autant dire les choses en face. Personne ne nie l'échec patent de l'école, et surtout pas Meirieu. Dans son dernier livre à petit succès n'affirme-t-il pas - et je le suis tout à fait sur ce point : «Nous avions rêvé d'une Ecole ouverte à tous, véritable creuset républicain faisant de la mixité sociale une valeur et de l'hétérogénéité une méthode pédagogique : nous avons vu se développer l'enfermement social des enfants, la ségrégation systématique entre les établissements, l'organisation de filières étanches et strictement hiérarchisées...» ? On ne saurait mieux dire - et c'est exactement ce que j'écris tout au long de la Fabrique. Quant aux causes d'un tel marasme, évidemment... Les incendiaires soudain coiffent leur uniforme de pompiers pour affirmer que si les réformes qu'ils ont conçues, auxquelles ils ont donné parfois leur nom, qu'ils ont dirigées avec la ferveur des nouveaux convertis, ne marchent pas, c'est qu'elles ont été «édulcorées et atténuées par les pressions des conservateurs» - entendez : les gens qui tentent de remettre le système sur des bases solides.

Alors, disons-le tout net : l'école meurt de trente ans d'expérimentations imbéciles. Bernard Lecherbonnier, dans la préface qu'il a bien voulu donner à mon livre, a parfaitement souligné que les Crétins en chef étaient tous ceux qui, depuis deux ou trois décennies, hantent les couloirs grenelliens afin de casser plus vite le formidable ascenseur social qu'était l'école de la République. Bonjour, monsieur Frackowiak ! Salut, monsieur Meirieu ! Qui s'étonnera que deux courtisans si friands de distinctions soient parvenus à se glisser dans le comité mondial pour l'éducation de l'UNESCO ? Est-ce une preuve de leur compétence, ou de leur appétit ?

Précisons-le encore : dans un système bien fait, lesdits gredins ne seraient pas Inspecteurs, mais seraient jugés par le peuple aptes à reprendre contact avec les réalités du terrain dans l'un ou l'autre de ces collèges déshérités qu'ils ont créés par décret - et où, par parenthèse, j'ai enseigné douze ans : quelles sont les références réelles de monsieur Frackowiak ? Quels concours a-t-il donc passés (ou échoués ? Philippe Meirieu s'est-il remis lui-même de son échec à l'ENS ?) pour détester à ce point tout ce qui pense - les «intellectuels contemporains» dit-il en vrac : sans doute ignore-t-il que le mot a été popularisé par ce vieil antisémite de Brunetière pour désigner ceux qui appuyaient Zola et les siens dans l'affaire Dreyfus. Cela ne fait que confirmer ce que je disais plus haut du champ sémantique de monsieur Frackowiak. Soit monsieur Frackowiak est un homme de culture, et il sait que son vocabulaire appartient à ce que l'espèce humaine a commis de pire ; soit il ne le maîtrise pas (mais quelles profondeurs brunâtres révèle alors le cloaque verbal où il alimente sa prose ?), et sa place serait plus naturellement sur les bancs d'une bonne classe de CE2 que dans les coulisses de la formation des maîtres.

Le plus étrange - mais on sait que le geai aime se parer des plumes du paon - c'est que mon contradicteur m'accuse pratiquement d'être «de droite», péché inexcusable, et de déplorer par exemple la réforme criminelle de 1989, alors qu'il voit, lui, dans la non-application totale de cette réforme la cause des échecs d'aujourd'hui. J'imagine que certains, dans l'Allemagne de 1944, attribuaient les revers de la Wehrmacht à la lenteur de la «solution finale».
D'où l'accusation de «populisme», que l'on me jette volontiers à la face. Crime d'Etat que de penser contre la novlangue des spécialistes auto-déclarés de l'éducation. Crime contre la pensée que d'accuser la gauche officielle de s'être alignée sur une pensée de droite. L'échec cinglant de Jospin, ou celui des élections européennes lui ont pourtant bien montré qu'elle se fourvoyait. Mais François Hollande ou Pierre Frackowiak sont manifestement insensibles aux leçons de l'histoire, à ce que leur hurle le peuple, et aux «coups de gueule» - c'est le nom de la collection où a paru la Fabrique - des vrais enseignants de terrain.

Mettons, pour la beauté du raisonnement, que je ne mette pas en doute l'engagement «à gauche» d'un homme qui a su protester contre la loi Fillon, quelles que fussent ses intentions réelles - et ce, malgré les relents peu ragoûtants de son vocabulaire. Reste que l'essentiel de sa «pensée» (pour les guillemets, voir ce que j'en disais plus haut) est, malgré lui, libérale : car pourquoi condamner - dans les faits - les gosses du peuple à la misère intellectuelle, sinon pour en faire les ilotes sous-diplômés dont le système actuel a besoin, en ces temps de crise ? Qui méprise qui ? Qui fait violence à qui ?

Mais tout cela ne fait pas avancer le débat, et je m'en voudrais d'en rester, comme lui, à l'invective. Ce n'est pas mon genre. Lorsque monsieur Frackowiak écrit qu'il faut «passer de la démocratisation quantitative (...) à une démocratisation qualitative indispensable à la formation d'un humanisme du XXIe siècle», comment ne pas être d'accord avec lui ? Mais sait-il exactement ce qu'est l'élitisme républicain ? A-t-il la moindre idée des trésors d'imagination pédagogique que demande, dans chaque classe, à chaque professeur, le développement des capacités maximales de chaque élève ? Chaque classe est différente, chaque classe, dans chaque matière, suppose une inventivité de chaque instant - et c'est en quoi la pédagogie est un art, pas une science - sauf pour les recalés de l'université qui ont trouvé dans les «Sciences de l'éducation» un exutoire à leurs frustrations carriéristes. Chaque classe est, au fond, une «classe unique», comme celle dont s'occupait Georges Lopez, et suppose une pédagogie différenciée - une pédagogie de niveaux. Pierre Frackowiak affirme que «la liberté pédagogique (dont je fais grand cas) est l'alibi des conservateurs» [1] . Mais nous savions déjà qu'en disciple du fascisme pédagogique, il prêche lui aussi que l'Ignorance, c'est la force. Tout se tient.

Je ne voudrais pas développer outre mesure une argumentation qui tient en trois points. Mon contradicteur est homme de passion, incapable de lire posément un livre qui demande instamment que le peuple d'en bas ait droit à la même culture que les élites (et à ce propos, il y a je ne sais quoi de tristement œdipien chez ces pédagogues qui refusent à leurs enfants l'accès à la culture qui les a formés, eux). Il est plus que temps que, descendant de son estrade inspectoriale, il se frotte un peu plus aux réalités du terrain - je suis un praticien, moi, pas un idéologue à trois sous. Enfin, je lui conseille vivement de surveiller un vocabulaire sous lequel transparaissent trop clairement son mépris et son intolérance.

 

Jean-Paul Brighelli

 

- cf. http://www.cahiers-peda...le.php3?id_article=1909

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Les turlupinades pédagogiques de l'inspectrice Jargonos (Éric Orsenna)



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L'inspectrice Jargonos, tel un loup à jeun...
illustration : Ivan Lammerant



Les turlupinades pédagogiques

de l'inspectrice Jargonos

Éric ORSENNA
de l'Académie française


Le personnage qui, ce matin-là de mars, entra dans notre classe, aux côtés de Monsieur Besançon, le principal, n'avait que la peau sur les os. Homme ou femme ? Impossible de savoir, tant la sécheresse l'emportait sur tout autre caractère.
- Bonjour dit le principal. Madame Jargonos, se trouve aujourd'hui dans nos murs pour effectuer la vérification pédagogique réglementaire.
- Ne perdons pas de temps !
D'un premier geste, la visiteuse renvoya Monsieur Besançon (lui d'ordinaire si sévère, je ne l'avais jamais vu ainsi : tout miel et courbettes). D'un second, elle fit signe à notre chère Laurencin.
- Reprenez. Où vous en étiez. Et surtout : faites comme si je n'étais pas là !
Pauvre mademoiselle ! Comment parler normalement devant un tel squelette ? Laurencin se tordit les mains, inspira fort, et vaillante, se lança :
- Un agneau se désaltérait
Dans le courant d'une onde pure ;
Un loup survient à jeun, qui cherchait
aventure.

Un agneau... L'agneau est associé, vous le savez, à la douceur, à l'innocence. Ne dit-on pas doux comme un agneau, innocent comme un agneau qui vient de naître ? D'emblée, on imagine un paysage calme, tranquille... Et l'imparfait confirme cette stabilité. Vous vous souvenez ? Je vous l'ai expliqué en grammaire : l'imparfait est le temps de la durée qui s'étire, l'imparfait, c'est du temps qui prend son temps... Vous et moi, nous aurions écrit : Un agneau buvait. La Fontaine a préféré Un agneau se désaltérait... Cinq syllabes, toujours l'effet de longueur, on a tout son temps, la nature est paisible... Voilà un bel exemple de la "magie des mots". Oui. Les mots sont de vrais magiciens. Ils ont le pouvoir de faire surgir à nos yeux des choses que nous ne voyons pas. Nous sommes en classe, et par cette magie merveilleuse, nous nous retrouvons à la campagne, contemplant un petit agneau blanc qui...
Jargonos s'énervait. Ses ongles vernissés de violet griffaient la table de plus en plus fort.
- Je vous en prie, mademoiselle, nous n'avons que faire de vos enthousiasmes !
Laurencin jeta un bref regard par la fenêtre, comme pour appeler à l'aide, et reprit :
- La Fontaine joue comme personne avec les verbes. Un loup "survient" : c'est un présent. On aurait plutôt attendu le passé simple : un loup "survint". Qu'apporte ce présent ? Un sentiment accru de menace. C'est maintenant, c'est tout de suite. Le calme de la première phrase est rompu net. Le danger s'est installé. Il survient. On a peur.
- Je vois, je vois... De l'imprécis, de l'à-peu-près... De la paraphrase alors qu'on vous demande de sensibiliser les élèves à la construction narrative : qu'est-ce qui assure la continuité textuelle. À quel type de progression thématique a-t-on ici affaire ? Quelles sont les composantes de la situation d'énonciation ? A-t-on affaire à du récit ou à du discours ? Voilà ce qu'il est fondamental d'enseigner !
Le squelette Jargonos se leva.
- ... Pas la peine d'en entendre plus. Mademoiselle, vous ne savez pas enseigner. Vous ne respectez aucune des consignes du ministère. Aucune rigueur, aucune scientificité, aucune distinction entre le narratif, le descriptif et l'argumentatif.
Inutile de dire que, pour nous, cette Jargonos parlait chinois. Telle semblait d'ailleurs l'opinion de Laurencin.
- Mais, madame, ces notions ne sont-elles pas trop compliquées ? Mes élèves n'ont pas douze ans et ils sont en sixième !
- Et alors ? Les petits Français n'ont pas droit à la science exacte ?
La sonnerie interrompit leur dispute.

La femme squelette s'était assise au bureau et remplissait un papier qu'elle tendit à notre chère mademoiselle en larmes.
- Ma chère, vous avez besoin au plus vite d'une bonne remise à jour. Vous tombez bien-: un stage commence demain. Vous trouverez, sur ce formulaire, l'adresse de l'institut qui va s'occuper de vous. Allez, ne pleurnichez pas, une semaine de soins pédagogiques et vous saurez comment procéder dorénavant.
Elle grimaça un "au revoir".
Nous ne lui avons pas répondu.
Accompagnée de Besançon, qui l'attendait dans le couloir, toujours aussi miel et courbettes, Madame Jargonos s'en est allée torturer ailleurs.

1p1dossier59Éric Orsenna, La grammaire est une chanson douce,
(2001), Livre de Poche, 2003, p. 14-17.


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liens :

- le texte de la fable de La Fontaine

- sur la fable Le loup et l'agneau - autre commentaire

- commentaire composé du Loup et l'agneau

- exercice sur la fable de La Fontaine

- Éric Orsenna et la grammaire

- Éric Orsenna - bibliographie

- se procurer le livre d'Éric Orsenna :

- iconographie

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Comment un "expert" (Jean-Pierre Jaffré) s'enferre à défendre l'indéfendable

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Persister à vitupérer "l'enseignement traditionnel"
relève de l'hommage du vice à la vertu




Comment un "expert" de l'Éducation

nationale (Jean-Pierre Jaffré)

s'enferre à défendre l'indéfendable



La tentative de réponse de l'institution pédagogique aux constats du désastre orthographique s'empêtre dans les contradictions et les tartuferies, et continue de s'appesantir sans pudeur sur le "défaut majeur de l'enseignement traditionnel..." et de célébrer les "recherches" de l'INRP (Institut du Nivellement et de la Régression Pédagogique...) qui résoudraient tout magiquement...

Je ne relève qu'un argument dans le texte de Jean-Pierre Jaffré qui suit. Celui qui botte en touche : "En fait, les causes les plus décisives du marasme orthographique sont plus sociologiques que linguistiques, ou didactiques".

Voilà comment on espère se défausser des responsabilités écrasantes qui sont D'ABORD celles de l'école et de ses défaillances. On peut être abusé par cette affirmation tant que l'on ignore ce que les pédagogues (inspecteurs, experts, didacticiens... et autres tenants de l'obscurantisme des prétendues "sciences de l'éducation") ont fait de l'enseignement à l'école primaire. Quand, comme moi, on a recueilli ces élèves, année après année, on sait bien que la sociologie n'a rien à voir là-dedans. Mais plutôt la diminution par deux du temps consacré à l'apprentissage de la langue française.

Quant à cette perle : "depuis que l'école a eu pour mission d'enseigner l'orthographe à tous les enfants, elle a toujours eu des difficultés à y parvenir", elle révèle à quel point ces "experts" ont déserté le terrain de l'apprentissage réel pour les élucubrations pédagogistes... La réalité, c'est que TOUT apprentissage suscite des difficultés ! C'est bien pour cela que l'institution "école" existe et qu'elle ne saurait être confondue, sans dommages, avec un "lieu de vie" où s'épanouirait la "libre créativité des enfants"...!

Michel Renard



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texte de Jean-Pierre Jaffré :

La récente enquête du collectif "Sauver les lettres" (1) met une nouvelle fois l'accent sur la baisse du niveau en orthographe. Même si les aspects techniques de l'enquête demeurent imprécis, les résultats présentés ne peuvent laisser indifférent. Ainsi, le niveau en dictée de bien des adolescents serait (ah...! les vertus du conditionnel...) très faible, et la situation se serait aggravée de façon spectaculaire en à peine 5 ans. Rappelons en effet que, selon le Collectif, plus de 56% des sujets auraient obtenu la note zéro en 2004. 28% en 2000, soit une augmentation de 50%. Voilà bien de quoi inquiéter les plus sceptiques !

Il existe cependant différentes façons de "lire" et d'interpréter de tels résultats. On peut, comme le fait le Collectif, considérer que le niveau baisse et que cela traduit un déficit linguistique "effrayant". Le Ministère de l'Éducation nationale a lui-même abouti naguère à des conclusions similaires en comparant les performances orthographiques d'enfants des années 90 avec celles des années 20. Et comme le rappelle le sous-directeur des enseignements et des formations à la Direction de l'enseignement scolaire (Desco) : "Le fait que les élèves ont des difficultés avec l'orthographe n'est vraiment pas une nouveauté." (2) Ce constat fait, il est tentant de préconiser le retour à des exercices systématiques d'orthographe et de grammaire, à un apprentissage musclé de la conjugaison, et de s'en prendre à cette bonne vieille méthode globale d'apprentissage de la lecture.

Ces querelles sont usantes et en partie insolubles tant les arguments avancés, plus idéologiques que techniques, sont difficiles à réfuter. Dans le cas présent, la médiocrité des résultats parait certes indiscutable... (Ahhh... quand même ! un aveu...) à condition de ne pas s'interroger outre mesure sur les passations et les tâches. Mais soit. Plus contestables en revanche sont les interprétations proposées, qui suggèrent globalement que les enseignants ne savent plus faire leur métier. Ils seraient notamment coupables d'utiliser des méthodes basées sur l'enseignement "global" des mots. Or tous ceux qui sont informés de la réalité des classes du primaire savent bien que la situation est infiniment plus complexe, les enseignants ne pouvant que conjuguer, par définition, aspects phonographiques et sémantiques. Les querelles sur le thème "lire c'est comprendre" ou "lire c'est décoder" sont à cet égard quelque peu surréalistes.

De la même façon, on n'enseignerait plus ni la grammaire, ni l'orthographe, on ne ferait plus de dictées... Il suffit encore une fois de fréquenter l'enseignement primaire, ce coupable tout désigné, pour mesurer les limites de telles critiques. Loin d'être la clé de l'échec, ces arguments ne fournissent au mieux qu'une explication partisane. Ce dénigrement systématique de la pédagogie actuelle illustre en tout cas de façon éloquente la perversité des débats sur la baisse du niveau, en orthographe comme ailleurs. Débats, soit dit en passant, dont les travaux de recherche sont étrangement absents (quand la prétendue "recherche" nie à ce point la réalité, c'est qu'elle n'est plus qu'idéologie...). Mais il est vrai que l'orthographe n'a pas le monopole de cette absence, comme le montraient récemment encore les divergences sur la question du redoublement (3). Il faut croire qu'on préfère en France débattre d'idées susceptibles de conforter des opinions préconçues plutôt que de prendre le temps de s'informer sur des outils qui permettraient d'argumenter de façon moins subjective. L'ouvrage de M. Le Bris (4), souvent cité ces derniers mois, illustre ce biais, en énonçant un ensemble de points de vue qui seraient tout à fait respectables s'ils ne prétendaient aboutir à une condamnation aussi générale que hâtive. Le récent échange entre cet auteur et Roland Goigoux est sur ce point tout à fait exemplaire (5).

Essayons donc de substituer un autre faisceau d'analyses aux explications de ceux qui voient dans les erreurs orthographiques les effets d'une pédagogie bâclée. Et d'abord, d'un point de vue historique, commençons par émettre des doutes sur la tendance à surévaluer le niveau en orthographe des élèves d'antan. Car enfin tous ceux qui fréquentaient les écoles primaires des années 50, dont je suis, ont quelque difficulté à croire que les méthodes utilisées à cette époque résolvaient tous les problèmes de l'orthographe du français. Dans un contexte social qui permettait à l'école de travailler avec plus de sérénité (...!! le contexte social des années d'après-guerre et du début des Trente Glorieuses permettait de travailler avec plus de sérénité...?! - encore une perle... La réalité, c'est que la légitimité de l'école était plus forte parce qu'elle remplissait sa mission, ce qui n'est plus le cas aujourd'hui), il était sans doute possible d'entrainer les élèves quotidiennement, spécialement à la dictée du certificat d'études quand celui-ci bénéficiait encore d'un véritable statut social. Mais les compétences, laborieusement acquises pour certains, étaient en même temps très fragiles, d'autant plus que dans la vie professionnelle, les raisons de les exercer pouvaient se faire très rares. Chez les garçons, le niveau médiocre des tests militaires en faisait naguère la preuve : l'orthographe s'oublie plus vite qu'elle ne s'apprend.

En fait, les causes les plus décisives du marasme orthographique sont plus sociologiques que linguistiques, ou didactiques. L'école de la IVe République, comme celle de la IIIe République, pouvait espérer satisfaire une société dont les attentes étaient moins complexes que celles de notre époque. L'orthographe pouvait occuper le centre des préoccupations, et les instituteurs passer des heures à entraîner leurs élèves à éviter les pièges de l'orthographe française. Cela semble aujourd'hui bien plus difficile (et pourquoi cela...? où est donc la volonté politique...?). Qu'on le veuille ou non, les erreurs n'ont plus la même importance que naguère. Par ailleurs, la liste des demandes faites à l'école tend à s'allonger sans cesse (justement, il faut en prendre le contre-pied et conserver à l'école sa finalité principale : l'instruction), ce qui ne permet plus aux enseignants de passer autant de temps à dicter des textes ou à enseigner la grammaire et l'orthographe. Et le feraient-ils qu'ils se heurteraient à l'impatience d'enfants dont la grande majorité ne voit plus l'intérêt de passer des heures sur l'accord du participe passé (ah...! si l'école capitule devant "l'impatience des enfants" et restreint son champ d'action à leur "intérêt" préalable, elle n'existe tout simplement plus. Voilà bien la "débâcle pédagogique" et la conséquence désastreuse de l'axiome : "l'enfant au coeur du système". Le pédagogisme est une pensée de la capitulation devant l'effort que constitue toute acquisition de savoir). Nous devons accepter ce qu'Antoine Prost appelle le "jugement de réalité", et constater que tout désir de comparaison doit composer avec un niveau qui se déplace plus qu'il ne baisse (6).

Faut-il pour autant renoncer à enseigner l'orthographe ? Certainement pas. Mais plutôt que de prôner le retour aux bonnes vieilles méthodes, il faudrait au contraire essayer d'adapter la pédagogie aux mentalités nouvelles. Entre un enseignement classique de l'orthographe, qui parie sur l'apprentissage des règles de grammaire, et une observation des faits orthographiques, dont certains prétendent qu'elle n'aurait de raisonnée que le nom, il existe une troisième voie, résolument centrée sur des activités métalinguistiques, en situation. C'est au moins ce qui ressort des recherches conduites ces dernières années sur la question. Il en découle par exemple que l'apprentissage des règles tel qu'on le concevait voici quelques années n'a jamais permis à lui seul la maîtrise de l'orthographe. Les analyses de résolution de problèmes orthographiques plaident en effet pour la mise en œuvre de processus qui restreignent d'autant le champ d'action de la règle grammaticale. Dans le meilleur des cas, son évocation peut sensibiliser à un fonctionnement orthographique qui va toutefois devoir très vite prendre la mesure de contre-exemples qui invalident la règle. Un apprentissage trop exclusivement centré sur la seule orthographe a en outre toutes les chances de se solder par une spécialisation stratégique. Ainsi, certains enfants "bons" en dictée continuent de commettre des erreurs dans des situations de production écrite qui nécessitent la gestion concomitante de processus non orthographiques.

Pour lutter contre ce type de spécialisation, il importe d'associer la réflexion orthographique à la production écrite de façon à développer des savoirs procéduraux efficaces. Tout enfant devrait ainsi apprendre à gérer progressivement l'offre et la demande orthographiques en utilisant des outils adaptés aux besoins de son écriture et à ses capacités de traitement. De ce point de vue, le défaut majeur de l'enseignement traditionnel de l'orthographe est d'être trop nettement déconnecté des besoins effectifs du scripteur. Plutôt que d'apprendre des règles, dont on a déjà signalé les limites, et de les mettre à l'épreuve dans des exercices ad hoc, il vaudrait mieux se doter d'instruments concrets et utiles - des affiches ou des cahiers - organisés comme de véritable "dictionnaires orthographiques". D'abord parce que ce travail requiert une organisation explicite et raisonnée des faits, bien différente d'un ordre alphabétique qui n'est en l'occurrence d'aucune utilité ; ensuite parce que, face à la complexité des faits orthographiques, la pratique des traces effectives vaut cent fois mieux que la mémorisation d'une règle.

Au cours de ces dernières années, les travaux psycholinguistiques ont fait la preuve de l'efficacité de telles démarches pour résoudre ce qui peut être considéré comme l'une des causes majeures des erreurs en orthographe : l'homophonie verbale. Pour des raisons historiques et linguistiques complexes, le français distingue à l'écrit ce qu'il confond à l'oral. Et si dans le domaine lexical cette hétérographie peut se résoudre par une bonne connaissance du monde et des concepts, il en va autrement dans le domaine grammatical. Ainsi, la maîtrise des formes homophones des verbes en [e] ne peut raisonnablement compter sur le développement d'une théorie de l'infinitif, ou du participe passé. C'est pourquoi les travaux neurolinguistiques les plus récents plaident pour un détour par des formes hétérophones équivalentes : on apprend à remplacer "arriver" par "partir". Loin de recourir à des règles sophistiquées, la résolution de tels problèmes passe donc par un calcul analogique d'abord explicite puis de plus en plus automatisé. Or cette approche métalinguistique, que chacun a pratiqué un jour ou l'autre, ne fait l'objet d'aucun enseignement systématique.

La didactique de l'orthographe est loin par conséquent d'avoir épuisé toutes ses ressources mais, ici comme ailleurs, les solutions ne sont pas éternelles : elles doivent être réinventées et remises au goût du jour. Cela nécessite sans doute un travail d'adaptation qui passe par un regain de confiance dans les conclusions de la recherche, conclusions qui ne sont d'ailleurs pas nécessairement récentes. Voici plus de vingt ans que l'Institut National de la Recherche Pédagogique (INRP) a élaboré des propositions qui ont été longuement testées avant d'être modélisées, mais qui n'ont jamais dépassé le stade de publications confidentielles, soigneusement ignorés de pouvoirs publics qui financent pourtant ces recherches (7).

Mais il y a plus. Dans les années 70, quand le débat sur la lecture et l'orthographe faisait rage - déjà ! -, certains spécialistes considéraient qu'il valait mieux réformer l'enseignement de l'orthographe que l'orthographe elle-même. Ce dilemme reste malheureusement d'actualité. Dans les débats récurrents sur l'orthographe, il est question de l'insuffisance des méthodes, du temps passé à enseigner, de la baisse du niveau, mais on s'interroge très peu sur les racines du mal, c'est-à-dire sur l'orthographe elle-même. Or n'oublions pas que depuis que l'école a eu pour mission d'enseigner l'orthographe à tous les enfants, elle a toujours eu des difficultés à y parvenir (dites-nous donc, dans quelle branche du savoir, la mission d'enseigner qui est celle de l'école n'aurait-elle pas rencontré de "difficultés"...?). Les Rapports de l'Instruction publique de la fin du XIX (e s. en portent témoignage, comme d'ailleurs l'Arrêté de Tolérances de 1901, pis-aller d'une société incapable de moderniser son orthographe. Et la question demeure d'actualité puisque l'enseignement ferait un fiasco au moment où notre société est appelée à écrire comme jamais ! Jusqu'à une époque récente, en effet, l'histoire des usages orthographiques fut surtout l'affaire des lecteurs. Sous les IIIe et IVe Républiques, une fois sortis de l'école, la plupart des enfants n'avaient guère l'occasion de beaucoup écrire. L'écriture sociale est longtemps restée une affaire de professionnels. Aujourd'hui en revanche la demande en écriture est en perpétuelle croissance, ce qui provoque une explosion orthographique dont Internet nous livre l'expression la plus foisonnante (quelle euphémisme... pour ne pas dire : très préoccupante !). Ceux qui déplorent quelques erreurs dans une copie d'élève peuvent se vacciner en parcourant quelques blogues ou forums.

Il serait donc grand temps de ne plus pleurer sur l'orthographe mais de s'interroger sur l'inadéquation d'un outil inchangé depuis des siècles (réflexe récurrent du pédagogisme devant la difficulté : effacer magiquement l'obstacle... - c'est du khmérisme rouge adapté à la culture), ce qui constitue un sacré tour de force et un cas d'espèce unique. Il ne s'agit évidemment pas de plaider pour une "ortograf fonétic", argument démagogique s'il en est : toutes les études linguistiques sur l'écrit ont montré qu'une orthographe doit tenir les deux bouts de la représentation du son et du sens, en recyclant une part importante des éléments étymologiques. Si l'orthographe demeure, dans une certaine mesure au moins, une représentation de la langue parlée, elle doit s'en affranchir pour forger des procédés adaptés aux exigences de la communication écrite. Mais, contrairement à ce que certains affirment - les mêmes en général qui déplorent la baisse du niveau -, l'orthographe n'est pas la langue ! Ce n'est pas parce que tel mot aura une lettre en plus ou en moins qu'il changera de sens, ou de statut. Ce n'est pas parce que tel accord sera représenté par deux marques graphiques au lieu de trois qu'il en sera dénaturé. Il arrive sans doute que l'orthographe grammaticale fournisse un moyen "de comprendre le monde, et d'agir sur lui" (8) mais elle rassemble aussi bien des procédés devenus désuets. Pour être utile, un outil doit être capable de s'adapter à son époque et il doit savoir se libérer de vestiges culturels issus d'un passé idéalisé. Demande-t-on à quiconque d'habiter dans un château fort sous prétexte qu'il s'agit d'un témoignage de l'histoire ?

Continuera-t-on longtemps encore de considérer que l'orthographe n'est pour rien dans les difficultés éprouvées par les enfants, et par certains adultes ? L'un des apports majeurs des études comparatives sur l'écriture est précisément de nous apprendre que les solutions de l'orthographe ne sont ni absolues, ni définitives, certaines étant parfois meilleures que d'autres. La complexité de l'orthographe du français n'est ni une vue de l'esprit, ni une fatalité. Elle est en grande partie responsable du temps que l'on passe à essayer de la maîtriser... quand on y arrive. Et ce constat vaut également pour la pathologie de l'écrit, comme l'a montré voici quelques années une célèbre étude sur la dyslexie (Paulesu & al., 2001 (9). Nous pouvons certes regretter que l'apprentissage de l'orthographe du français provoque tant d'erreurs. Et pour y remédier, il faut évidemment s'interroger sur les démarches didactiques, et spécialement sur celles qui concernent l'orthographe grammaticale. Mais ne nous leurrons pas : aussi longtemps que les mentalités continueront de surinvestir de valeurs culturelles et identitaires une orthographe "monstrueuse", il sera impossible de doter les citoyens d'un niveau d'expression graphique à la mesure d'une société moderne. Les conditions qui ont permis, voici quelques décennies, de sauver les apparences, au prix d'un entraînement scolaire intensif et, le cas échéant, d'une sélection par l'orthographe, sont aujourd'hui définitivement révolus.

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Jean-Pierre Jaffré - LEAPLE, UMR 8606 du CNRS





Pour mieux connaître les travaux de Jean-Pierre Jaffré on pourra également consulter sa contribution au site Bien (!) Lire : "La dictée ne permet pas d'apprendre l'orthographe" (mais bien sûr... et comment donc l'ont-elles apprise l'orthographe les générations précédentes...? Les sciences de l'éducation sont une injure à l'histoire. Mais il est vrai que, comme dans le monde orwellien, ce sont les maîtres du présent qui décident de ce qu'a été la "vérité" historique...) et son article "L'écriture et les nouvelles technologies" :


Notes :
1. http://www.sauv.net/eval2004analyse.php
2. "Un collectif de professeurs de français s'alarme. Zéro pointé en orthographe", par Marielle Court, Le Figaro du 02/02/05.
3. Voir Le Monde daté du 11/12/2004.
4. Et vos enfants ne sauront pas lire... ni compter, Stock. M. Le Bris est d'ailleurs membre du Collectif "Sauver les Lettres".
5. "Fracture sur la lecture", propos recueillis par L. Cédelle, Le Monde de l'Éducation, #330 : 31-33, novembre 2004.
6. "L'Histoire ne repasse jamais les plats", entretien avec A. Prost, Le Monde de l'Éducation, #330 : 39-41, novembre 2004.
7. Romian, H., Ducancel, G., Garcia-Debanc, C., M. Mas, J. Treigner, M. Yziquel & al. (1989). Didactique du français et recherche-action, Collection Rapports de Recherche, n° 2. Paris : INRP.
8. Voir sur le site "Sauver les Lettres" : "Pour une véritable évaluation de l'orthographe et de la grammaire : analyse.
9. Paulesu, E., Démonet, J.-F., Fazio, F., McCrory, E., Chanoine, V., Brunswick, N., Cappa, S.F., Cossu, G., Habib, M., Frith, C.D. & Frith, U. (2001). "Dyslexia: Cultural Diversity and Biological Unity", Science Magazine, 16, 2165-2167.

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- le texte de Jean-Pierre Jaffré est édité par le Café pédagogique

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