vendredi 14 mai 2010

L’exigeant idéal républicain

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L’exigeant idéal républicain ? Oui !

La démagogique idéologie constructiviste ?

Non !


La République française est trahie tous les jours, et de plus en plus, par les hommes politiques, les structures administratives et jusqu'aux institutions comme l'Éducation Nationale dont la mission est pourtant à la base du projet républicain des Lumières.
Cette décadence, cette ruine, cette déroute, dont sont de plus en plus conscients les élites aussi bien que le peuple, doit cesser au plus tôt, et en attendant, être dénoncée avec la plus ouverte franchise, avec l'intelligence la plus aiguë : les tromperies, les chantages, les compromissions qui rendent illusoire l'utopie républicaine méritent une destruction totale et impitoyable, un combat sans merci que la pensée des intellectuels est en devoir d'entreprendre.
C'est à l'école que tout commence, c'est de l'éducation que le citoyen procède. Il faut donc aller au cœur de la question. À quel point le système construit des individus intellectuellement et culturellement handicapés, et prépare des sociétés et des vies condamnées à l'inculture et à la médiocrité sur tous les plans, pour des élèves formatés par une éducation proprement pervertie, viciée.


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jeudi 13 décembre 2007

ce grand corps malade, l'école (édité le 13 décembre 2007)

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ce grand corps malade,

l'école

une émission avec Cécile Revéret, professeure de Lettres


Extraits d'une intervention de Cécile Revéret :

- Qu'ai-je fait dans ce film de si extraordinaire ? On me voit - je suis professeure de français dans unehugo6 classe de 6e - on me voit faire une dictée à mes élèves, on voit mes élèves réciter un poème de Victor Hugo, on me voit faire un cours de grammaire, les élèves font une analyse logique. L'analyse logique, je le rappelle, consiste tout simplement à découper une phrase en ses différentes propositions et à donner leur nature et leur fonction. On me voit faire une analyse logique avec mes petits élèves de 6e. On devine, lors de l'entretien que je donne ensuite au metteur en scène, que je leur fait faire des rédactions régulièrement, et je fais allusion aussi à des grands textes de la littérature que je leur fais étudier.

Qu'ai-je donc fait là de si extraordinaire sinon mon métier ? Et tout le monde est étonné... Alors là, bien sûr, je joue au candide et j'ai l'air moi aussi d'être étonnée. Mais, bien évidemment, je ne suis pas étonnée. Il faut bien savoir qu'aujourd'hui un enfant qui rentre au collège, et même à l'école, ne fera jamais d'orthographe, ou presque plus, il ne fera aucun cours de grammaire. Il fera une rédaction, peut-être, une fois par trimestre... En revanche, il étudiera des textes. Il ne fera même que cela. Il étudiera des textes selon une méthode qui, au lieu de lui donner de l'enthousiasme pour la lecture, ne fera rien d'autre que de le dégouter de la lecture. Ce sont toutes ces méthodes qu'on nous a imposées depuis trente ans, qui se sont succédé d'ailleurs de façon assez variée, qui ont détruit l'enseignement du français et l'enseignement de la grammaire. Mais pas seulement, car par contagion toutes les matières sont touchées. (la suite : choisir 20071027)



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- émission "Répliques" du 27 octobre 2007 :

  http://www.tv-radio.com/ondemand/france_culture/REPLIQUES/> REPLIQUES20071027.ram

une émisison d'Alain Finkielkraut avec Cécile Revéret, professeure de Lettres au collège Jean-Jacques Rousseau au Prés-sAint-Gervais (Seine-Saint-Denis) et Jean-Marie Petitclerc, auteur de Lettre ouverte à ceux qui veulent changer l'école.1_p1

- projet SLECC - savoir lire, écrire, compter, calculer

- le site du GRIP - Groupe de réflexion interdisciplinaire
sur les programmes

__________________________________________________


- Lettre ouverte à ceux qui veulent changer l'école, Jean-Marie Peticlerc, Bayard, 2007.

Présentation  :222747651

"Si critique il y a dans cet ouvrage, ce n’est ni une critique des enseignants, encore moins de l’école, tant je connais son rôle irremplaçable dans le pays, mais bien du système scolaire actuel, système dont les idéologues ont tant de mal à reconnaître les erreurs, système que les enseignants ont tant de mal à réformer."

Tous le reconnaissent : parents, enseignants, politiques : l’école est en crise. Près d’un enfant sur dix la quitte sans avoir acquis les savoirs fondamentaux.

Jean-Marie Petitclerc est prêtre, polytechnicien, éducateur, spécialiste de l’action sociale, notamment auprès des jeunes en difficulté, dans les banlieues parisienne et lyonnaise. Il vient d’être nommé chargé de mission au cabinet de Christine Boutin, ministre du Logement et de la Ville.

Cet expert du terrain propose ici courageusement de repenser entièrement la formation des enseignants, et comment changer nos façons de faire et celles de l’école.

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mardi 26 décembre 2006

Nouveaux collègues, surformatés par les IUFM

iufm2006




Nouveaux collègues,

surformatés par les IUFM

HERVÉ



Message commenté :  le libéralisme et le pédagogisme sont la méthadone des crétins

 

Les nouveaux collègues
Le plus grave étant effectivement l'arrivée massive de nouveaux collègues sur-formatés par les IUFM.
J'ai aussi constaté que de nombreux collègues ne s'intéressaient pas à leur matière pour elle même : pas de lecture, pas de discussion. Alors bien sûr leurs progressions sont "parfaites", leurs objectifs "dans la norme", mais pour ce qui est de prendre un peu de recul ou mettre en perspective.... rien !
À dire vrai, je crois la partie perdue, collectivement tout au moins car chaque syndicat est divisé et donc contraint à la "neutralité" qui est une forme de démission (sauf peut-être certains "petits" syndicats).

Hervé




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lundi 16 octobre 2006

le libéralisme et le pédagogisme sont la méthadone des crétins


 

Le pédagogisme, instrument de

destruction

de l'Ecole publique et cheval de Troie

de la marchandisation de l'école

 

Si la religion a été l'opium du Peuple, si le marxisme

a été "l'opium des intellectuels" (Aron), alors

le libéralisme et le pédagogisme sont la méthadone

des crétins

Rodolphe DUMOUCH

 

 

Le pédagogisme et les pseudosciences de l'éducation

Le courant pédagogique en France date des travaux pionniers de Langevin et Wallon. Paul Langevin fut savant atomiste et enseignant génial. Il passait de son laboratoire à des classes de collège et y a mis au point, notamment, un célèbre modèle pour expliquer la structure des gaz.

L'image “http://www.espci.fr/actu/langevin/portraitPL.jpg” ne peut être affichée car elle contient des erreurs.
Paul Langevin, 1872-1946


C'était précisément parce que Paul Langevin était physicien de haut niveau qu'il innova sur la manière d'enseigner la physique. C'est la maîtrise d'une discipline scientifique qui légitime une réflexion sur l'enseignement de cette discipline ; une réflexion en ce domaine qui serait menée par un ignorant en physiques n'aurait aucune légitimité.

Malheureusement, de nos jours, nous en sommes arrivés là. Un certain nombre de charlatans se prétendent spécialistes de l'éducation, alors qu'ils ne maîtrisent que médiocrement voire pas du tout les matières enseignées aux élèves. Ils se prétendent "experts" et veulent régenter le travail des maîtres dans leurs classes, en renforçant la bureaucratie et le pouvoir hiérarchique. Voilà environ trois décennies que le pouvoir a été pris à l'Education Nationale par cette caste d'idéologues qui prônent le "renouvellement" des méthodes d'enseignement, usurpant l'héritage de Paul Langevin. Ils ont réussi à institutionnaliser, à l'Université, une pseudoscience, les "sciences de l'éducation", dénoncée ici par l'Union Rationaliste qui fut l'association crée par...  Paul Langevin !

Ces gens ne condescendent plus dans les classes depuis longtemps, mais veulent apprendre aux autres à enseigner ce qu'ils ne savent pas eux-mêmes. Ils ont fait main basse sur la formation des jeunes enseignants, avec les IUFM, créés par Jospin en 1989. Les "sciences" de l'éducation jargonnent à outrance, abusent de concepts abscons, de manière à couvrir sous de la pédanterie grotesque l'ignorance de ses zélateurs, en général cooptés sur "travaux universitaires" (c'est-à-dire sans thèse) ou sur la base de thèses bidons sur le langage SMS. C'est la caricature de la pseudoscience.

En voici un extrait : "Le LNR Group (Linsay,Norman, Rumelhart et al) propose de formaliser les productions des élèves sous forme de schémata, lesquels utilisent un codage logico-linguistique pour en représenter graphiquement la structure sous forme de noeuds et de relations étiquetées. La prise de conscience de ces schématas et le travail didactique à leur propos peuvent être un moyen de favoriser leur évolution.

L'idée de conflit sociocognitif, enfin, conduit à la construction de dispositifs qui font entrer en compétition différents schèmes de pensée coprésents à l'intérieur de la classe, une forme d'apprentissage mutuel pouvant s'opérer si l'enseignant a bien construit la situation.

Cet aspect constructiviste et heuristique des apprentissages scientifiques - quelles q'en soient les modalités - ne doit pas masquer la nécessité complémentaire d'une structuration permettant aux élèves l'accès à un savoir socialisé. Celui ci ne saurait être imposé efficacement mais résulte plutôt d'un effort d'organisation et de reprise d'acquis partiels, grâce à des moyens didactiques aussi variés que des contraintes rédactionnelles et graphiques, les démarches de modélisation et les efforts de métacognition
"

La didactique des sciences, JP Astolfi et Michel Develay, Que-sais-je, Paris, PUF, 1989.


Ces "pédagogues", que nous appellerons pédagogistes - de la même manière que l'on distingue écologue et écologiste -  ont imposé des méthodes qui ont abouti à des résultats catastrophiques, notamment les sinistres 20% d'illettrés à l'entrée en 6ème.

Agrandir la jaquette de Lettre ouverte aux futurs illettrés



Une curieuse parenté avec l'obsession contemporaine de la "communication", de la "DRH" et du "managing"

Voilà qui évoque ce qui se développe actuellement dans certaines grosses entreprises. On y voit de plus en plus des brochettes de chefs, de sous-chefs et de sur-chefs qui viennent apprendre au mécanicien, au manutentionnaire, à l'électricien ou au maçon sur son échafaudage, comment procéder alors qu'ils n'ont jamais mis la main dans un moteur, n'ont jamais conduit un chariot élévateur, ne sont jamais montés sur un échafaudage. On le voit aussi parmi nos chers ministres, l'un passant à la Santé sans même savoir ce qu'il y a dans un vaccin, l'autre passant des Transports à l'Education sans jamais avoir conduit un camion ni tenu une classe, un troisième à l'agriculture sans avoir jamais tâté une vache de sa vie. Le pompon, ce fut Léotard, Ministre des Armées, réformé P4.art308_1

Nous assistons donc à l'émergence d'une société fondée sur l'ignorance et l'incompétence : Philippe Meirieu, le gourou du pédagogisme, à l'IUFM de Lyon, affirme sans rougir, dans la même gamme, que les anciens bons élèves font de mauvais enseignants. À noter que Philippe Meirieu, d'ailleurs, se garde bien de servir sa sauce à ses propres enfants, qui ont tous été inscrits dans le privé.

Mais le parallèle entre le pédagogisme et le "management" ne s'arrête pas là :

- La "DRH" fonctionne par objectif, la pédagogie officielle des IUFM bourre le crâne des jeunes enseignants avec la "pédagogie par objectifs". La DRH fait des bilans de "compétences", les pédagogistes abusent de grilles de compétences "formatives" et "sommatives" ; ils en sont obnubilés à tel point qu'il devient honteux de penser que l'école est là pour donner des connaissances aux élèves. D'une manière générale, le verbiage des pseudosciences de l'éducation sont  à mettre en rapport avec le jargon du "management", de la "gestion", de la "communication", auxquelles se forment une armée de bureaucrates et de financiers dans le secteur privé. Cela commence à infecter l'Education Nationale, où l'on vient d'ailleurs de créer une "DRH".

- Une revue porte à son acmé la preuve de cette collusion lamentable : Education & management, présentée ici, sans honte ni pudeur, sur le site du CRDP de Créteil, en y exposant un "esprit d'entreprise" qui n'est pas celui des PME , quiconque y a mis les pieds s'en convaincra.

- La désaffection des jeunes pour les formations scientifiques et l'inflation des formations économiques en est le corollaire direct : nous sommes dans une société qui privilégie la distribution sur la production, le "marketing" et la "communication" à la conception d'un objet ; le paysan qui s'échine dans son champ - parfois la nuit - est moins bien rémunéré que le petit caporal de centre commercial ; les fruits sont revendus au consommateur 10 fois plus chers que le prix imposé au producteur ; le chirurgien, même, est moins bien rémunéré qu'un directeur d'hôpital chargé de gratter la paperasse. Bref tout le monde veut être "chef", éventuellement jouir de son pouvoir de nuisance, mais plus personne ne veut faire l'effort de maîtriser de vraies connaissances.

1984, 1955, paperback

La preuve est ainsi faite de la collaboration des anciens gauchistes chevelus crasseux et ignares avec le néolibéralisme. Les nouvelles modes pédagogistes, avec la multiplication des activités presse-bouton, où le prof "reste au comptoir", introduisent à l'école toutes sortes d'intérêts privés, ouvrent un espace considérable aux marchands de logiciels, sur le dos du contribuable. Si la religion a été l'opium du Peuple, si le marxisme a été l'"opium des intellectuels" (Aron), il ne fait aucun doute que le libéralisme et le pédagogisme sont la méthadone des crétins, et que des dealers en font leur beurre.

Cette convergence du pédagogisme avec la "gestion" et le "management" se rencontre aussi dans la sphère des pouvoirs, et elle est extrêmement dangereuse pour l'Ecole de la République : les zélateurs des pseudosciences de l'éducation pondent des propositions qui visent toujours à rabaisser le niveau (socle commun du rapport Thélot), à embrigader les professeurs dans des réunionites, à instaurer le contrôle social et à transformer les professeurs en subalternes exécutants (augmentation du temps de présence des professeurs dans les établissements, suggérée par Claude Thélot, création d'une hiérarchie intermédiaire de fonctionnaires inutiles entre le recteur et le proviseur, entre le proviseur et les profs, mise en place déjà de façon rampante). Propositions reprises par le programme de Ségolène Royal - celle qui voit dans chaque enseignant un pédophile en puissance et qui avait déjà transformé l'instituteur en flic pour le contrôle des papiers des chauffeurs de car lors des sorties scolaires.

Nous sommes donc là face à l'un des plus gros scandales de ce siècle, une entreprise de destruction de l'école et de décérébration de la jeunesse, dénoncée dans La fabrique du Crétin par le normalien agrégé de Lettres Jean-Paul Brighelli, par le mathématicien (normalien aussi, et médaille Fields 1992) Laurent Lafforgue. On veut crétiniser la jeunesse pour lui ôter les outils intellectuels de la révolte, en faire des consommateurs dociles et des employés baladés d'emplois précaires en emplois précaires, acceptant leur condition.

calendrier 2005 en vue - 108 ko
trouvé sur un site de la "pédagogie Freinet"...!



La défense des pédagogistes : des amalgames honteux. Non, nous ne donnons pas de coups de règles sur les doigts

Les pédagogistes parlent de "conservatisme" et de "corporatisme" des enseignants, de leur refus de toute "réforme" quand ils refusent leurs méthodes de crétinisation des élèves : on reconnaît là encore la parenté avec la phraséologie ultralibérale. Le texte d'un des inspecteurs les plus doctrinaires, Frackowiak, qui sévit à l'Académie de Lille, La liberté pédagogique des enseignants, alibi des conservateurs, obstacle à la construction de l'Ecole du 21ème siècle, illustre cette dérive qui vise à dépouiller les professeurs de leur latitude à décider eux-mêmes de leurs choix pédagogiques - comme on a dépouillé les médecins et les vétérinaires de leurs prérogatives en matière de prescription et de mise au point d'extemporanés ; le monde de l'enseignement n'est donc pas le seul en cause : nous assistons à une une mise au pas, à une subalternisation et à une déresponsabilisation de nombreux métiers.

Les pédagogistes sont donc l'équivalent de ces vétérinaires administratifs qui n'ont pas touché une vache depuis 30 ans et ordonnent l'abattage de troupeaux entiers pour un cas bénin de fièvre aphteuse.

Pour décrédibiliser ceux qui leur résistent, ils ne reculent devant aucun mensonge, aucune falsification. Il font par exemple un amalgame honteux entre le professeur qui refuse leur diktat et les vieilles barbes qui donnent des coups de règle sur les doigts. Brefs nous serions des vieux cons, comme le prouvent d'ailleurs mes relations avec mes anciens élèves ou avec les terminales ( LOL) :

 



Rodolphe Dumouch (à g.) et d'anciens élèves d'une classe de Terminale


 

Le pédagogisme, générateur d'autoritarisme, de conformisme et d'obséquiosité

Nous vivons dans une époque caractérisée par le retour de l’autoritarisme et du conformisme. Le pédagogisme a prétendu – dans la filiation des 68tards – former des enseignants plein d’imagination, rompant avec le modèle autoritariste des vieux enseignants.

Il faut dire que les résultats sont loin d’être de la fête, aujourd’hui. On sait ce que sont devenus les anciens 68tards, comme par exemple l' ancien maoïste Denis Kessler, aujourd'hui vice-président du MEDEF et gérant l'une des pires assurances, AXA, où il s'est illustré par des ruptures de contrat "non rentables" dont ont été victimes des handicapés.

Dans le monde de l'enseignement, il y a les vieux pédagols, on en a déjà parlé, mais aussi les nouvelles recrues - constat évident dans nos établissements à la faveur du remplacement de vieux profs qui partent massivement en retraite -  qui  font  souvent preuve d’un autoritarisme et d’un arbitraire impressionnant ; à 24 ans, beaucoup ont déjà l’air de vieillards, imposent des règles et des sanctions sans état d’âme, radotent leurs cours et font faire des «activités» aux élèves parce qu’ils doivent en faire. Cette dégradation tient à plusieurs facteurs :

- La baisse du niveau scientifique du recrutement et la décérébration à l’IUFM- surtout dans les disciplines littéraires -  induisent une baisse d’enthousiasme dans la transmission des savoirs ;

- Les nouveaux enseignants se perçoivent de plus en plus comme des subalternes exécutants, pas comme des cadres et des concepteurs.

- Ils ne consacrent plus leur temps libre professionnel à actualiser leurs connaissances, à se former, à lire ; les scientifiques n’arpentent les campagnes et les forêts pour faire de la botanique ou de l’entomologie ; les littéraires lisent beaucoup moins.

Certains même s’ennuient pendant leurs vacances. Ils se vantent d’en avoir de trop, et passent alors aux yeux de l’opinion vulgaire pour des profs qui en veulent, qui ne sont par «arc-boutés sur leurs privilèges», alors que précisément ce sont eux les fumistes : un bon prof a toujours du mal à boucler son programme de lecture ou de travaux de terrain estivaux.

J’ai entendu même de la bouche d’une de ces recrues, dans un stage académique «moi, quand je suis en vacances, je ne me fais pas chier avec la SVT» ! Publications, lectures, excursions de terrain ne sont donc plus perçues comme des activités professionnelles, entretenant un niveau et une passion, mais comme des loisirs. Les gestionnaires étriqués – à la lecture de ce texte – hurleraient précisément que je confonds là «loisirs et travail». la libéralisation et la bureaucratisation du métier sont en marche.

- La mentalité mercantile ambiante les invite à en faire le minimum ; ils rentabilisent leur temps de travail ; temps de travail minimal pour salaire maximal. Ils ne font plus leur métier par passion, ils ne font rien gratuitement. Tout ce qui n’est pas imposé par un chef, un DRH ou un «supérieur» hiérarchique ne fait pour eux pas partie du métier. Ainsi, une «réforme» de leur statut, où toute activité professionnelle serait pointée, surveillée, contrôlée devient un mode acceptable de fonctionnement. Ils ont intériorisé comme norme que les gens ne travaillent que forcés par un chef, sous surveillance (le bâton) ou avec des primes (la carotte). Le sens du service public non seulement n'existe plus, mais il devient à leurs yeux  une valeur absurde au regard de telles normes, qui sont des normes ultralibérales, évidemment.

- Le corollaire de tout cela est un désintérêt de ces nouveaux profs pour leur discipline mais aussi pour les élèves. Pour avoir la paix, ils collent, ils sanctionnent, ils mettent des 0, envoient promener les élèves. L’autoritarisme de niveau adjudant remplace l’autorité fondée sur l’ampleur du savoir des maîtres et sur la clarté de leurs démonstrations.


Fahrenheit 451 - F. Truffaut - 1966
Farenheit 451, "Dans un Etat totalitaire
d’un futur indéterminé, les livres, considérés
comme un fléau pour l’humanité, sont interdits et brûlés"


L'idéologie pédagogiste ne subit pas une dérive autoritaire : elle est devenue intrinsèquement autoritaire

Et ce non seulement au regard des pressions que subissent instituteurs et professeurs récalcitrants aux injonctions des Diafoirus des "sciences" de l'éducation. Elle l'est dangereusement pour les élèves.

Nos vieux profs étaient parfois autoritaires, pour maintenir le calme dans la classe et obtenir des conditions nécessaires à une bonne transmission des savoirs. Leur autoritarisme - et on peut le critiquer - était un autoritarisme pragmatique.

Les pédagogistes, eux, ont longtemps été antiautoritaires, appuyant cette posture d'une pléthore de psychologues larmoyants. L'échec de leurs théories les a alors amener à réviser leur position et à théoriser, à idéologiser l'autorité. Nous sommes donc loin du vieux prof un peu bourru à qui finalement nous pardonnons en nous apercevant qu'il nous a tant appris.

Pour les "spécialistes" de l'éducation, ex-freudo-doltoïstes pleurnichant, l'autorité "rassurerait" les jeunes ; un manque d'autorité provoquerait des angoisses, le jeune doit se confronter à l'adulte et à son autorité pour se "construire" ; ils n'hésitent pas à dire - comme le soi-disant "psy des ados" Tony Anatrella, intégriste catholique et violemment antirépublicain que la manque d'autorité est la principale cause de suicide chez les jeunes. On rejoint tout simplement, sous forme feutrée, les théories des précepteurs de Louis XIII qui affirmaient que le fouetter quotidiennement lui enlevait des angoisses et était indispensable à son éducation.

Il ne s'agit donc plus d'autorité pour obtenir calme dans la classe et travailler, mais bien d'une idéologie profondément réactionnaire. C'est la police dans les têtes, alors qu'avant elle n'était qu'un instrument extérieur aux individus pour maintenir le calme.

 

Un nouvel obscurantisme est en marche.

J'ai évoqué plus haut Tony Anatrella, le "psy" des "ados".

anatrella_couvEh bien restez bien assis, les psychopédagogues de l'IUFM se réfèrent à Tony Anatrella ; ils me regardaient avec étonnement quand je leur faisais remarquer que c'était un conservateur. Dans tous ces milieux, il passe pour un spécialiste des ados. Ils ont lu son "Non à la société dépressive" sans même voir qu'il y accuse Voltaire d'avoir engendré Hitler, qu'il prône le retour à un holisme où l'individu n'est plus maître de sa vie, de son corps, où les institutions et les pouvoirs transcendent l'individu. Voilà donc où sont nos anciens gauchistes, nos pédagogues et leur imagination au pouvoir.

Cette anecdote traduit la gravité et révèle la vraie nature du pédagogisme : un nouvel obscurantisme, allié implicitement au néolibéralisme et au conservatisme.

Les pédagogistes ont sévi 20 ans plus tôt aux Etats-Unis que chez nous ; on en voit aujourd'hui le résultat, en terme électoral au premier chef, mais aussi à l'échelle d'une société de plus en plus obscurantiste, superstitieuse, conservatrice, détruisant son système social. Voilà ce qui attend la France dans 20 ans si nous ne balayons pas les pédagogistes d'urgence.

Rodolphe Dumouch

des liens

Reconstruire l'Ecole (et aussi ici)
Sauver les Lettres
Recuerdo

La Société des Agrégés de l'Université


site de Rodolphe Dumouch


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mardi 16 mai 2006

Réponse à Pierre Madiot, rédacteur en chef des Cahiers pédagogiques (Michel Renard)

15495
Pour que Victor Hugo "parle" aux lycéens d'aujourd'hui,
encore aurait-il fallu ne pas sacrifier l'apprentissage
de la langue française et des humanités...!





Réponse à Pierre Madiot,

rédacteur en chef

des "Cahiers-pédagogiques"

Michel RENARD




Monsieurmadiot
Dans votre laborieuse tentative de défendre ce qui a échoué (la "pédagogie variée et différenciée")*, je ne retiens qu'une affirmation qui montre que vous avez renoncé à toute définition exigeante des finalités de l'école.
Vous écrivez :
- "un texte du XIXe siècle parle peu à des élèves de seconde et (...) cette difficulté augmente aussi vite que se creuse l'écart entre Alphonse Daudet et les nouvelles générations".

Quelle découverte...! Mais quelle est donc la mission de l'école sinon de travailler à réduire cet écart ? Il n'est pas surprenant qu'un texte du XIXe siècle "parle peu" à des élèves de Seconde... surtout, quand les horaires de l'enseignement du Français ont diminué de moitié en l'espace de trente ans.
Et que tout a été fait pour priver les élèves des méthodes intellectuelles (parmi lesquelles la mémorisation, l'apprentissage explicite de la grammaire, de la conjugaison et de l'orthographe...) et des références culturelles permettant d'accéder aux "humanités".
Le rôle d'une école de la culture, qui s'oppose aux capitulations programmées par "l'école de la pédagogie", est précisément de parvenir à ce que les textes du XIXe siècle "parlent" aux élèves du collège et du lycée. Si vous refusez cet horizon culturel, continuez à faire de la pédagogie si cela vous chante, mais veillez à en préserver l'école...!

Michel Renard, professeur d'Histoire
au lycée de Saint-Chamond (Loire),
après avoir enseigné pendant 25 ans en Seine-Saint-Denis
et combattu tout aussi longtemps les horreurs du pédagogisme



* texte de Pierre Madiot


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Le pédagogisme facteur d'échec (Liliane Lurçat)

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les IUFM, lieux du décervelage pédagogiste




Le pédagogisme facteur d'échec

Liliane LURÇAT


Article paru dans Philosophie politique, "Ecole et démocratie", n°10, novembre 1999, P.U.F..

I. Le modèle américain

L'école française est devenue l'école des sciences de l'éducation. Dans cette école, les sociologues et les pédagogistes rejettent la singularité de la personne au nom de déterminismes liés principalement à l'origine sociale (1). Dans les IUFM on prétend former des professionnels de l'enseignement, sans tenir compte des disciplines à enseigner. En réalité la pédagogie n'est pas séparable des connaissances à transmettre, elle prend des formes différentes selon les disciplines. A l'inverse, le pédagogisme sépare la pédagogie des disciplines, il veut se situer au-dessus des connaissances à transmettre, auxquelles il substitue un arsenal de techniques et de procédés.

Pour comprendre l'école française d'aujourd'hui, il faut connaître l'évolution de l'école aux États-Unis. L'école de masse telle qu'elle est actuellement développée en France s'inspire de l'école publique américaine, dont la massification a été entreprise dès le début de ce siècle. La grave crise que traverse l'école publique américaine, ravagée par l'illettrisme et par la violence, ne freine nullement l'enthousiasme des réformateurs pour les sciences de l'éducation et pour l'égalitarisme.

C'est aux États-Unis que la mise en oeuvre des théories des sciences de l'éducation a été généralisée en premier lieu. On s'est contenté ici de reprendre et d'imiter les pratiques américaines. Nul besoin de penser l'école française dans son histoire et dans sa spécificité : on disposait d'un modèle qu'on peut plaquer littéralement pour être scientifique et pour aller dans le sens de l'histoire. Il suffisait donc de s'en servir.

Un problème politique
L'idée qu'on peut changer le monde en agissant sur les enfants, écrit Hannah Arendt (2), est une utopie politique mise en œuvre dans les régimes dictatoriaux. Mais, "dans un pays d'immigrants, le rôle politique2070325032.08.lzzzzzzz1 que joue bel et bien l'éducation, le fait que les écoles ne servent pas seulement à américaniser les enfants mais affectent aussi leurs parents, et contribuent à se défaire d'un monde ancien pour entrer dans un nouveau, tout cela entretient l'illusion que grâce à l'éducation des enfants un nouveau monde est en train de s'édifier."
La gravité de la crise de l'éducation tient au rôle que joue la notion d'égalité en Amérique. Dès 1910, écrit Jacques Barzun, au cours de la dernière phase du libéralisme, on a proclamé l'émancipation de tout le monde, y compris les enfants ; on a ainsi abouti à un égalitarisme absolu (3). C'est ainsi qu'on nie le rôle des aptitudes ou des dons et qu'on refuse toute oligarchie, y compris l'oligarchie fondée sur le mérite, car, dit Hannah Arendt, la méritocratie contredit le principe de démocratie égalitaire.
La massification de l'enfance (4) est apparue aux États-Unis bien avant l'existence de la télévision. Elle a consisté dans l'abandon des enfants par les adultes, car seul le groupe a été pris en considération. Livrés à eux-mêmes ou abandonnés à la tyrannie du groupe, écrit Arendt, les enfants ont réagi soit par le conformisme, soit par la délinquance juvénile. La signification de la crise de l'éducation est liée au caractère politique de ce pays, poursuit-elle. "Nulle part les problèmes d'éducation d'une société de masse ne se sont posés avec tant d'acuité, et nulle part ailleurs les théories pédagogiques modernes n'ont été acceptées de façon si servile et si peu critique (...). Cette crise annonce la faillite des méthodes modernes d'éducation.

Origines des sciences de l'éducation
Claude Allègre redécouvre (mais le sait-il?) la pensée de Stanley Hall, quand il annonce que désormais l'enfant est au centre du système éducatif. Stanley Hall, "prêtre, prophète, poète et savant" selon latenenbaum_fig02b description de Daniel Boorstin (5), s'initie à la psychologie expérimentale en Allemagne avant de fonder en 1889 la Clark University à Worcester (Massachussetts). Il en fait un ma_col_clark02établissement pilote dans le domaine de la psychologie et de son application à la pédagogie. L'étude de l'enfant devait, dans son optique, conduire à réviser les conceptions qu'on se faisait des programmes scolaires. Jusqu'à son époque, écrit Stanley Hall, l'éducation était scolocentrique, maintenant elle allait devenir pédocentrique. Stanley Hall a élaboré sa psychologie de l'enfant à partir de dizaines de milliers de questionnaires. Il en a tiré des normes pour définir la croissance intellectuelle et physique des enfants.

À partir de ses études statistiques, Stanley Hall veut réviser non seulement les programmes scolaires, mais la conception même de l'idée de programme. Il annonce : "Nous devons dépasser le fétichisme de l'alphabet, de la table de multiplication, de la grammaire, des gammes, du livre". Prévoyant le déclin de la grammaire et le règne de la langue parlée dans l'Amérique du XXe siècle, il annonce que la grammaire, la rhétorique et la syntaxe seraient remplacées par les "arts du langage", plus démocratiques, et l'expression orale en public.

Dès 1902, et je cite toujours Boorstin, tandis que l'enseignement secondaire gratuit était devenu une institution, il passe à l'étude de l'adolescence. Il demande dans son livre The high school as the People's College qu'on attache moins d'importance à l'exercice répétitif, à la discipline, au savoir faire ou à l'exactitude, et davantage à la liberté et à l'intérêt personnel. Il demande que la communauté des adolescents se développe et se gouverne elle-même, comme n'importe quelle autre communauté aux Etats Unis.

Le débat public rapporté par Boorstin entre Stanley Hall et Charles W. Eliot pose la question du sens à donner au mot égalité. Deux conceptions s'affrontent pour prendre la direction des nouvelles écoles secondaires américaines. Eliot croyait que "toute éducation démocratique avait pour devoir non seulement d'instruire l'ensemble de la population mais aussi d'encourager le développement d'une aristocratie naturelle afin que la communauté tout entière reçoive les fruits de l'épanouissement de ses citoyens les plus capables". Pour Eliot, la démocratie consiste aussi à mettre toutes les disciplines sur un plan d'égalité, et l'étudiant choisit ce qu'il veut étudier.

Les adversaires d'Eliot ont à leur tête Stanley Hall et son disciple John Dewey, chef de file de l'Educationjohndewey Nouvelle. Boorstin écrit d'eux : ils se firent les champions de ceux que Hall appelait "la grande armée des incapables". Dans le projet d'Eliot, l'école secondaire est uniforme et les matières sont enseignées de la même façon à tous les élèves. Stanley Hall s'interroge : "que deviendrait la foule de ceux chez qui les déterminismes de l'hérédité entraînent un ralentissement ou même l'arrêt du développement mental ?" Réponse d'Eliot : "tout directeur d'école qui organiserait les études en fonction de ces incapables serait un individu professionnellement dément". Eliot pensait en termes de matières d'enseignement ; Stanley Hall, John Dewey et leurs disciples voulaient affranchir les élèves de la notion même de programme.

John Dewey, qui devint par la suite "l'éducateur le plus influent du XXe siècle", ouvre une école-laboratoire à l'Université de Chicago. Il insiste sur l'activité dans un cadre champêtre, la ferme telle qu'il l'avait connue dans son enfance. Il supprime les vieux concepts de discipline, de matières d'enseignement et même de programme d'études. Toutes les matières devaient être réunies dans des activités communes. La high school, écrit Boorstin, est le produit achevé de l'Education Nouvelle.

La destruction de l'enseignement
Selon Jacques Barzun (6), l'illettrisme fonctionnel touche soixante millions d'Américains. Il y a eu un très jacquesbarzun0226038475bon système scolaire qui a été détruit par une doctrine pernicieuse sur la manière d'apprendre. En réalité, écrit-il, l'enseignement est un art et il ne peut être réduit à une science imposant une méthodologie. Au fil des articles rassemblés dans son livre, Jacques Barzun fait des constats accablants. On n'apprend plus à lire aux jeunes, l'illettrisme atteint la majorité de la population. On est revenu à une époque où seule une élite savait lire et écrire. A l'origine de ce désastre, cinquante années de folie dans l'utilisation de la méthode look-and-say associée à l'idée que les enfants de pauvres, de Noirs, d'Hispaniques, ne peuvent pas apprendre. Car être défavorisé est considéré à présent comme une entrave insurmontable pour apprendre. C'est une absurdité criminelle écrit Barzun, ce sont les particularités de l'école qui bloquent l'apprentissage en lecture, en écriture et en calcul. Quelles sont, s'interroge Barzun, les raisons qui ont conduit l'Amérique à devenir un pays où l'illettrisme s'est tellement développé ? Ce n'est ni l'ignorance, ni la pauvreté, ni les instincts barbares. C'est une pensée progressiste caractérisée par l'amour de la liberté et le désir d'innover qui est à l'origine de cette situation.

On a voulu rendre les enfants créateurs, mais la créativité ne peut être un objet d'apprentissage car elle ne s'enseigne pas. L'enfant doit apprendre les rudiments avant de "créer" un poème.
La doctrine look-and-say d'enseignement de la lecture a été popularisée en France et imposée dans les lieux de formation par les scientistes de la lecture (7). On part de l'idée que le lecteur entraîné n'a pas besoin deprimer3 nommer chaque lettre et c'est le modèle imposé au débutant, quintessence de l'anti-méthode, écrit Barzun. Les forces hostiles à l'alphabétisation, à la lecture, au mot, se trouvent dans le scientisme qui depuis 75 ans préfère les nombres aux mots, le faire à la pensée, l'expérience à la tradition.

La science est devenue une superstition, écrit Barzun, il a fallu plus d'un demi-siècle pour commencer à comprendre l'erreur de look-and-say, non pas en partant des défauts de la méthode mais en partant d'une autre étude. Le cheminement a été le même en France puisqu'il a fallu que les idées exprimées dans cette autre étude soient connues en France pour que certains scientistes de la lecture osent évoquer discrètement la possibilité d'un retour en arrière(8).
Les dîplomés de la high school ne savent pas lire et écrire de manière acceptable. Ils connaissent très peu d'histoire et de géographie. Ils sont très ignorants en mathématiques, sciences et langues étrangères écrit Barzun. On ne peut pas demander aux élèves de connaître ce qu'on a refusé de leur transmettre. L'antidote consisterait à retrouver l'unité et la continuité de la pensée par l'unité et la continuité dans le travail. La généralisation trop rapide de l'enseignement secondaire à partir de 1900 n'a pas permis de former des professeurs. Engagés hâtivement, souvent peu instruits, ils ont transmis leur insuffisance et ils ont contribué à enfoncer les élèves dans la violence et dans la grossièreté.



II. L'école française, une école sous influence

De l'égalité des droits à l'égalité des personnes
L'école unique est un thème qui a été lancé par les Compagnons de l'Université Nouvelle en 1921 et qui a inspiré les rédacteurs du plan Langevin-Wallon (1947) de réforme de l'enseignement. Dans ce plan, il était question d'égalité des droits des enfants : "Tous les enfants, quelles que soient leurs origines familiales, sociales, ethniques, ont un droit égal au développement maximum que leur personnalité comporte. Ils ne doivent trouver d'autres limitations que celles de leurs aptitudes".

Dans la loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989, il n'est plus question d'égalité des droits mais d'égalité des élèves : "Pour assurer l'égalité et la réussite des élèves, l'enseignement est adapté à leur diversité par une continuité éducative au cours de chaque cycle et tout au long de la scolarité".

Selon Guy Berger (9) l'hétérogénéité des élèves justifie les transformations apportées à l'école française. Dès la fin des années 50, le débat sur le collège unique a fait émerger l'idée selon laquelle on doit teniraffact compte de l'hétérogénéité des élèves, en adaptant l'enseignement à l'ensemble de la population. Dans les années 1970 on introduit l'enseignement différencié, le travail autonome, la pédagogie du projet. En même temps les relations des professeurs avec les élèves sont modifiées, on passe de l'information à la communication, de la transmission à la négociation. La création des zones d'éducation prioritaires est une décision importante dans laquelle on peut voir l'interprétation à la française de l'affirmative action. Ce dernier mouvement est né aux États-Unis à la suite des émeutes noires de 1964-1968.

On accuse la politique d'affirmative action d'être inégalitaire au profit des anciens opprimés, écrit Daniel Boorstin. Guy Berger reprend cette idée à son compte pour justifier la création des ZEP. Les ZEP sont d'une certaine manière inconstitutionnelles, écrit-il, puisque selon les principes de la Constitution le service public offert à tous les citoyens doit être identique, quel que soit le lieu où il est assuré.

Les sciences de l'éducation dans l'école
Lors de la création des IUFM, Philippe Meirieu a été sollicité par le recteur Bancel pour définir notamment les capacités requises pour enseigner. Il est à présent directeur de l'Institut National de la Recherche Pédagogique. C'est un pédagogiste, partisan de l'égalité des élèves. Dans de nombreux ouvrages il défend2710110865.08.lzzzzzzz des conceptions où le pédagogisme tient un rôle déterminant dans l'école (10).
On peut citer les idées suivantes : l'école doit s'attacher à faire acquérir des capacités méthodologiques communes à tous les apprentissages. On ne doit pas introduire des notions sans restituer les conditions de leur apparition : les élèves devraient vivre en raccourci la genèse des connaissances et se les approprier activement. Meirieu veut se situer dans une perspective "transdisciplinaire", il refuse toute légitimité au découpage habituel en disciplines, car les disciplines perdent toute chance de servir la mission de l'Ecole si elles ne s'ordonnent pas autour d'un axe commun fourni par les pédagogues (pédagogistes). L'évaluation joue un rôle fondamental, elle doit être l'objet essentiel des préoccupations des élèves.
Meirieu se défend des critiques nombreuses de tous ceux qui contestent les sciences de l'éducation et le rôle qu'on veut leur faire jouer dans la réorganisation de l'école. La loi d'orientation, écrit-il, a permis la professionnalisation du métier d'enseignant grâce à la création des IUFM. Ce sont les "militants pédagogiques" qui ont fourni des formateurs, des conseillers, des chefs d'établissement et des inspecteurs.

Le projet de Meirieu est ouvertement et explicitement politique : "Pour notre part, nous faisons clairement 2259187218.08.lzzzzzzzet absolument le choix de la prééminence absolue du politique"(11). Il veut lutter contre une société duale, non fraternelle, pour créer enfin, grâce à l'école, une société fraternelle. Il défend l'hégémonie des pédagogistes contre les républicains "intégristes" et les "ultra libéraux thatchériens". Il justifie la massification de l'école car "le mixage des enfants de tous les niveaux permettra d'unifier les pensées en une pensée commune". Dans l'école de ses rêves il ne doit y avoir ni redoublement, ni orientation précoce, ni compétition, ni hiérarchisation des élèves en bons, moyens, mauvais. Car ce n'est plus l'école de l'instruction obligatoire, mais l'école obligatoire.

Les idées de Meirieu reprennent l'esprit des sciences de l'éducation américaines, avec en particulier le refus de la transmission. Il dénigre systématiquement l'instruction. Les deux objectifs qu'il assigne à l'école obligatoire sont "l'acquisition d'une culture commune et la construction de la Loi". Pour lui l'école n'est pas un service, mais une institution, qu'il met sur le même plan que l'armée et la justice. Comparaison qu'il justifie en invoquant le caractère nécessairement autoritaire de ces deux dernières. En somme, dans la conception qu'il défend, le service militaire obligatoire serait remplacé par treize années d'endoctrinement obligatoire.
L'angélisme du discours masque difficilement une volonté politique que dénonçait déjà Hannah Arendt : la volonté de changer la société en agissant sur les enfants. Le modèle égalitariste de la high school semble lemeirieu_1_1 fasciner aussi, mais il est plus proche de la position de Stanley Hall et de son élève John Dewey que de celle de Charles W. Eliot, qui affirmait la nécessité d'une oligarchie fondée sur le mérite. Enfin, Meirieu récuse l'idée d'un échec lié à la destruction des méthodes de transmission des automatismes de base, destruction bien mise en évidence par Jacques Barzun. En somme, il participe à l'entreprise de délégitimation des connaissances, des valeurs et de leur transmission, dont les effets dévastateurs sont déjà connus.

* * *


L'imitation non critique d'une école en crise a des raisons multiples. Ce n'est pas seulement la séduction des méthodes nouvelles d'éducation appliquées à une grande échelle aux Etats-Unis. L'école américaine ouverte à toutes les nouveautés a été la terre d'élection du scientisme. Les sciences de l'éducation se sont imposées comme un pouvoir politique au sein de l'école, décidant non seulement de la manière d'enseigner mais également du découpage des disciplines et de leur légitimité. La manière d'enseigner la lecture imposée par les scientistes a contribué à l'illettrisme de masse. La gestion des disciplines par les sciences de l'éducation débouche sur l'annihilation de secteurs entiers de la connaissance dans l'école publique.

Un facteur politique domine les autres, c'est l'ambiguïté du modèle d'école que donne un pays d'immigrants. Cette ambiguïté, bien analysée par Hannah Arendt, amène à utiliser des méthodes dictatoriales dans des buts d'intégration : on rabote les différences pour assimiler les nouveaux venus. Mais tout bascule quand on veut passer de l'égalité des droits à l'égalité des personnes, en imposant à tous le même vide intellectuel et culturel aux effets barbarisants. La massification de l'enfance et de la jeunesse ainsi réalisée produit partout des phénomènes semblables. Faut-il s'étonner quand on observe, en France aussi, la coïncidence du conformisme de masse et de la montée de la délinquance juvénile ?


Références

1) Liliane Lurçat, Vers une école totalitaire? La massification de l'enfance à l'école et dans la société,2868395422.08.lzzzzzzz François-Xavier de Guibert, 1998.
(2) Hannah Arendt, La crise de l'éducation, in La crise de la culture, coll. "Idées", Gallimard, 1972.
(3) Jacques Barzun, Begin here. The forgotten conditions of teaching and learning, The University of Chicago Press, 1991.
(4) Liliane Lurçat, Vers une école totalitaire ?, op. cit.
2221067983.08.lzzzzzzz(5) Daniel Boorstin, Histoire des Américains, coll. "Bouquins", Robert Laffont, 1991.
(6) Jacques Barzun, op. cit.
(7) Liliane Lurçat, La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs, François-Xavier de Guibert, 1998.
(8) Observatoire National de la lecture, Apprendre à lire, CNDP, Odile Jacob, 1998. Voir p. 90.
(9) Guy Berger, Cahiers Pédagogiques, n°292-293, mars-avril 1991.
(10) Philippe Meirieu, L'envers du tableau. Quelle pédagogie pour quelle école ? Paris, ESF, 1994. Voir aussi Philippe Meirieu et Marc Guiraud, L'école ou la guerre civile, Plon, 1997.
(11) Philippe Meirieu, Marc Guiraud, L'école ou la guerre civile, op. cit.


Liliane LURÇAT
Directeur de recherche honoraire au CNRS (psychologie de l'enfant).
Docteur en psychologie, Docteur ès Lettres et Sciences Humaines.


2868394973.08.lzzzzzzz







226804355x.08.lzzzzzzz
















Quelques ouvrages récents de Liliane Lurçat

- Le jeune enfant devant les apparences télévisuelles, Desclée de Brouwer, 1994.
- Le temps prisonnier. Des enfances volées par la télévision, Desclée de Brouwer, 1995.
- La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs, François-Xavier de Guibert, 1998.
- Vers une école totalitaire ? L'enfance massifiée à l'école et dans la société, 2e éd., François-Xavier de Guibert, 1998.
- La manipulation des enfants : nos enfants face à la violence des images, éd. du Rocher, 2002.

On peut aussi télécharger le texte de Liliane Lurçat sur : Sauver les lettres


2005_02_28


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Journal d'une institutrice clandestine (Rachel Boutonnet)

19186





Journal d'une institutrice clandestine

Rachel BOUTONNET


Je suis une jeune institutrice : ma troisième année d'enseignement vient de se boucler. Je sais, le terme de "clandestine" peut faire sourire. Pourtant, j'insiste. J'efface soigneusement le tableau quand je quitte ma classe pour qu'on ne voie pas trace de mon travail, je fais recouvrir de papier kraft les manuels avec lesquels mes élèves apprennent à lire - et que j'ai achetés sur mes deniers. Je tais soigneusement mes convictions et beaucoup de mes méthodes. Elles n'ont pas l'heur de plaire à certains de mes collègues et, en tout cas, elles répugnent franchement aux membres de l'inspection.

En fait, dès mon entrée à l'Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM), j'ai presque aussitôt compris que je n'avais rien à en attendre. Nous avons passé en tout et pour tout six heures sur l'année à l'enseignement de la lecture et de l'écriture ! Le credo des formateurs se résumait à : "Le maître ne doit pas être un reférent pour l'apprenant [l'enfant]."

J'ai donc résolu de me comporter en reporter clandestin. De septembre à janvier j'ai tenu un journal tous les soirs, pour résumer mes journées et mes impressions.

Quand l'année s'est achevée, j'étais épuisée, je ne me sentais pas du tout formée au métier mais j'étais au moins indemne moralement.

lapinJ'applique aujourd'hui des méthodes pédagogiques auxquelles j'ai longuement réfléchi, qui sont aussi précisément celles que l'IUFM voue aux gémonies, mais je vois mes élèves apprendre et en être fiers.

Un document authentique et passionnant : les réflexions stupéfaites, incisives et incroyablement lucides d'une jeune institutrice, pour la première fois confrontée à l'école telle qu'elle est conçue aujourd'hui. On croit rêver parfois...


* Rachel Boutonnet, née en 1972, titulaire d'une maîtrise de philosophie, est maîtresse d'école depuis septembre 2000, en classe de CP et CE1. Elle fait partie des associations Reconstruire l'école, Sauver les lettres.

4e de couverture du livre





- Journal d'une institutrice clandestine, Rachel Boutonnet, Éditions Ramsay, Août 2003, 286 pages, 20 € ; éd. poche octobre 2005.

- le dernier livre de Rachel Boutonnet : Pourquoi et comment j'enseigne le b.a.-ba : Conseils et récits2841147444.08.lzzzzzzz d'instits à l'usage des collègues débutants et des parents curieux, Ramsay, 2005.

- débat entre Luc Ferry et Rachel Boutonnet (2003)

- Rachel Boutonnet sur France 2 : reportage diffusé au cours du journal de 20h sur France 2 le 15 novembre 2005.












Il faut fermer les IUFM et envoyer

leurs prétendus formateurs et autres "spécialistes en

sciences de l'éducation" enseigner dans les ZEP...!

Michel RENARD



Je n'avais pas encore lu l'ouvrage de Rachel Boutonnet. Je suis en train de le faire - après ceux de Marc Le2350130355.08.lzzzzzzz3284114688x.08.lzzzzzzz12234056756.08.lzzzzzzz2 Bris, de Fanny Capel, de Jean-Paul Brighelli... - et je suis effaré...! C'est encore pire qu'imaginé.

La charge de Rachel Boutonnet contre l'obscurantisme des "formateurs" de l'IUFM, et leur incroyable prétention à nier les désastres de leurs "méthodes", a fait mal. Pour répliquer à certaines critiques et, surtout, faire partager son expérience d'institutrice, elle a publié un deuxième ouvrage : Pourquoi et 2841147444.08.lzzzzzzz1comment j'enseigne le b.a.-ba : Conseils et récits d'instits à l'usage des collègues débutants et des parents curieux (Ramsay, 2005).


Contraint de lui répondre, "l'institution" pédagogiste vient de dépêcher l'un de ses piliers en la personne d'Évelyne Charmeux, théoricienne de la méthode globale, aujourd'hui professeur honoraire de171994 l'IUFM de Toulouse. Évelyne Charmeux qui, avec ses collègues, et ceux qui leur ont abandonné tout pouvoir en matière de pédagogie (gouvernements de gauche comme de droite...) relèveraient d'un Tribunal pour Crimes contre les Humanités...

Le texte a été édité par le site ouvertemment acquis à la pédagogie "constructiviste", le Café pédagogique. Madame Charmeux s'en prend violemment à Rachel Boutonnet avec des arguments qui font peine à lire. En voici quelques-uns.

- "Un tout petit a beaucoup de mal à distinguer les objets à lire des autres objets de son environnement : pour lui, les affiches poussent sur les murs comme les feuilles sur les arbres et la différence profonde de nature qui les sépare lui est étrangère".
Alors, pour vous, un gamin de six ans confond les feuilles des arbres avec les affiches sur un mur...!!? Vous ne prendriez pas les gens pour des demeurés parfois ? Vous n'avez aucun contact avec des enfants de cet âge, Madame Charmeux, pour énoncer une telle énormité. Ou alors, malheureusement, ce sont des enfants lourdement handicapés... D'ailleurs les méthodes globales ont été mises au point pour des enfantsce1_ce2 déficients.






"Enfants regardant pousser des affiches sur un mur"
(légende à la mode Charmeux)


- "Le caractère «arbitraire» de l'union entre un mot (un «signifiant») et son sens (le «signifié»), ce qu'on appelle «l'arbitraire du signe linguistique», dont on doit la mise en évidence à F. de Saussure, lui est complètement inconnu. C'est pourquoi, avant l'apprentissage systématique de la lecture, il est souhaitable que les enfants aient eu l'occasion de le découvrir".
On ne peut découvrir l'arbitraire du lien entre le signifiant locomotive et le signifié véhicule de traction servant à remorquer les trains, qu'après avoir été capable de lire lo-co-mo-ti-ve, donc de déchiffrer ses différentes syllabes. Ce dont ne sont plus capables un nombre croissant d'élèves sortant de l'école primaire. En l'occurrence, "l'arbitraire" c'est d'abord celui d'une pédagogie qui désarme intellectuellement les élèves... et les rend incapables de poursuivre un jour des études de... linguistique.

- "En travaillant comme vous le faites, vous fournissez aux enfants des clés qui n'ouvrent que les portes ouvertes, et ce que vous leur apprenez n'a pas plus d'utilité que le tabouret pour apprendre à nager. On peut ajouter que cela les éloigne même de la lecture véritable, notamment de celle dont ils auront besoin dans leurs études".
Mais, Madame Charmeux, avec quelle méthode avons-nous donc appris à lire et à aimer la lecture, avant que vous n'imposiez votre "méthode globale" ? Les plus grands lecteurs, les plus grands écrivains, comme les simples gens qui fréquentaient l'école avant la prise du pouvoir par les théoriciens du "globalisme", ont appris à lire avec la méthode syllabique. Ils ne se sont pas ennuyés, ils ont accédé au "sens" sans les torturantes devinettes imposées par vos dogmes aveugles. Quel aplomb et quelle cécité sur la réalité vous manifestez ! Le globalisme (et le semi-globalisme... et tout ce qui y ressemble) a produit des bacheliers et des étudiants incapables de lire sérieusement. Et ce n'est pas par manque d'exercices sur les "discours", comme vous le prétendez, c'est tout simplement parce que vous les avez privés des bases de la lecture.

À lire ce condensé de la théorie "globaliste", on se rend compte que Madame Charmeux refuse tout apprentissage conçu comme une progression, comme une suite d'étapes. Non, pour elle, il faut tout faire tout de suite : "on ne peut apprendre qu'en situation complète, afin de connaître d'emblée chacun des éléments de la complexité, sans quoi aucune maîtrise ne peut être construite"...ou encore "plus on retarde la familiarisation avec ces modes de discours - totalement différents dans leurs composantes et dans leurread0 fonctionnement de ceux utilisés dans les relations quotidiennes - et plus on rend impossible leur maîtrise". Quand une telle exigence va à l'encontre d'une longue observation de terrain, il faut la prendre pour ce qu'elle est : une croyance dogmatique.

Autre assertion aberrante au sujet de la méthode syllabique. Madame Charmeux prétend que : "le mécanisme de base prend tout bonnement la place de la lecture : combiner des lettres pour former des sons devient à la fois un jeu et le but de l'activité de lecture, aux dépens de la recherche du sens".

Mais où vont-ils chercher cela ? La recherche de sens est freinée par toute une série d'obstacles, à commencer par la pauvreté de l'univers culturel mobilisé par les programmes scolaires, la diminution du temps consacré aux savoirs de base (français, mathématiques) et la prolifération d'activités parasitaires (prévention de ceci et de cela...). Il faut oublier le "ludique" et restaurer "l'effort". Il faut renoncer au primat de la "communication" et revenir à celui de la "compréhension", donc à la culture, à la richesse culturelle des Humanités. Mais de cela la pédagogie se moque bien, toute engluée qu'elle est dans l'auto-glorification de son arrogante logomachie.

Michel Renard, 20 janvier 2006



PS - Trouvé ce message qui m'a beaucoup amusé :

"Lire l'appel de l'ICEMFreinet (lu sur le café pédago) pour se rendre compte que certains n'en ont pas fini avec leurs délires:
"Ce n'est pas l'école des banlieues qu'il faut changer ou améliorer, c'est un autre système éducatif qu'il faut construire et mettre en place, un système dont les objectifs ne seront plus les mêmes et qui ne s'appuiera plus sur les mêmes valeurs. Un système où des termes comme notation, évaluation, programme, diplômes n'auront plus de sens et où la réussite personnelle et la réussite collective auraient partie liée... Aujourd'hui, les mouvements pédagogiques et d'éducation populaire sont-ils capables de proposer et de défendre un système éducatif radicalement différent, pour porter cette école populaire et émancipatrice ? Si oui, il est temps de s'y mettre, ensemble !"
Personnellement j'aime beaucoup le "où la réussite personnelle et la réussite collective auraient partie liée..." il y a un petit côté rééducation dans les rizières.
Enfin, la notation est pourchassée, les évaluations sont bidonnées, les programmes vidés et les diplômes dévalués : je ne vois ce qu'ils veulent de plus. Je ne connais pas leur fournisseur mais il faudrait brancher Kate Moss sur le site Freinet."

Posté par Guillaume le 16 novembre 2005.

 

PS 2 - Intéressantes réponses de Jean-Paul Brighelli à l'occasion d'un "tchat" sur telerama.fr le 25 janvier 2006 : "il faut brûler les IUFM" d'où j'extrais ceci :051113225027.a07vgxij2_une_ecole_maternelle_de_carpentras_incendiee_dans_b

Frédéric (internaute) : De quels constats partez-vous pour dire que l’école ne joue plus son rôle d’ascenseur social ?
Jean-Paul Brighelli :
Des événements de novembre dernier. Si tant d’enfants ont spontanément brûlé tant d’écoles, c’est qu’ils avaient quelque chose à lui reprocher. Ce qu’ils avaient à lui reprocher, c’est de ne plus jouer son rôle, et même de ne plus jouer aucun rôle. L’école de ces quartiers est devenue une mauvaise garderie. Deuxième preuve par le haut : les grandes écoles ne recrutent pour ainsi dire plus qui que ce soit qui ne soit pas enfant de cadre sup. Alors que dans les années 1950 à 1970, la proportion d’enfants de paysans ou d’ouvriers, par exemple à l’Ecole normale supérieure, était d’environ 5 %.

 

PS3 - Échange de lettres entre Roger Monjo (Maître de conférences en sciences de l'éducation à l'université de Montpellier 3) et Jean-Paul Brighelli à l'occasion de la sortie par ce dernier de la Fabrique des crétins.
On peut notamment y lire ceci : "Tu n'ignores pas, forcément, que Meirieu lui-même a déclaré : «Il y a quinze ans, je pensais que les élèves défavorisés devaient apprendre à lire dans des modes d'emploi d'appareils électroménagers plutôt que dans les textes littéraires. Parce que j'estimais que c'était plus proche d'eux. Je me suis trompé. meirieu_1Pour deux raisons : d'abord, parce que les élèves avaient l'impression que c'était les mépriser ; ensuite, parce que je les privais d'une culture essentielle. C'est vrai qu'à l'époque, dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j'ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je le répète, je me suis trompé.» (18 janvier 2005)

Cet ancien membre des Jeunesses Ouvrières Chrétiennes, qui a mis ses quatre enfants dans l'enseignement privé, s'imagine-t-il qu'une confession vaut absolution ? Ces quatre ou cinq générations d'élèves sacrifiés sur l'autel de l'expérimentation constructiviste réclament justice. Et je serais tenté de faire un jour le procès de ces enseignants qui s'imaginent jouir de l'impunité : on inculpe bien un médecin qui, pour un prétexte idéologique, refuserait son aide à une parturiente - afin qu'elle accouche dans la douleur, conformément au Credo biblique..." (Jean-Paul Brighelli)

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renoncer au primat de la "communication"
et revenir à celui de la "compréhension"


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lundi 15 mai 2006

En finir avec les IUFM (Fabrice Barthélémy et Antoine Calagué)

16244_tn
les IUFM : dogmatisme, jargon,
médiocrité, inutilité




En finir avec les IUFM

3 septembre 2002

Fabrice BARTHÉLÉMY et Antoine CALAGUÉ
professeurs agrégés d'histoire



Ce texte a été rédigé il y a quelques années. Mais il n'a, malheureusement, rien perdu de sa valeur. (MR)


Le pire est pour bientôt si l'on ne se décide pas à agir.
Depuis dix ans, la formation initiale des professeurs est dispensée dans des établissements dits "IUFM" (instituts universitaires de formation des maîtres). On pourrait résumer le bilan de cette expérience dans un consternant triptyque : l'IUFM est inefficace, inutile et parasitaire.

Inefficace : cette opinion est largement répandue dans le corps enseignant. Les IUFM entendent regrouper dans une même structure (les anciennes Ecoles normales d'instituteurs) tous les enseignants, de l'école primaire jusqu'au chargé de cours à la faculté, au mépris des spécificités de chaque niveau.
Le volume horaire consacré à la formation, pour ce qui concerne les professeurs du secondaire, n'a pouraccueil_chartres justification que de compléter le nombre d'heures imposé à un fonctionnaire stagiaire (qui n'effectue qu'environ 6 heures d'enseignement en établissement). Ces heures creuses du fonctionnaire sont, il faut bien le dire, remplies assez artificiellement par des enseignements assurés soit par des intervenants extérieurs peu concernés, soit par des professeurs souvent ravis d'échapper à un auditoire plus agité, après plusieurs années de bons et loyaux services. Le contenu est donc très pauvre. Les débats (peu animés) portent par exemple sur des questions aussi essentielles que la couleur du stylo utilisé pour la correction des copies ou - tous les stagiaires ont connu cela - la façon de faire son premier cours, cet enseignement étant dispensé! deux semaines après la rentrée des classes.

L'IUFM n'ouvre ses portes qu'en septembre, alors qu'il serait évidemment souhaitable de recevoir une formation dans les semaines précédant la rentrée. Ainsi, son flot jargonnant n'arrive à son plus haut débit que lorsque les jeunes professeurs sont déjà en situation de responsabilité.

La plupart des heures sont consacrées au "retour d'expérience", sorte de discussion à mi-chemin entre la séance de thérapie psychosociologique collective et les débats fréquemment pratiqués dans les débits de boissons. L'ennui est la caractéristique principale de ces réunions ; puisqu'il faut bien meubler, les pauses-café sont innombrables.

Quant aux cours de psychologie, sociologie et philosophie de l'éducation, ils n'ont qu'un rapport lointain avec les disciplines universitaires du même nom. Leur faillite est double : ils sont à la fois dépourvus de tout intérêt et de toute application pratique pour de jeunes professionnels au début de leur carrière, ce qui n'aurait guère d'importance s'ils n'étaient de plus très loin du niveau intellectuel qu'on serait en droit d'attendre d'un institut "universitaire". S'il est vrai que "les enfants changent à partir de 13 ans", que "le "13 heures" de TF1 est à regarder avec discernement" ou que Guernica est un tableau "éminemment politique", jbc2tout cela n'est pas vraiment nouveau. Prendre les jeunes professeurs, lauréats de concours difficiles au sortir d'une formation universitaire de qualité, pour des adolescents incapables d'entendre un discours adulte et d'écouter un cours digne de ce nom augure mal leur responsabilisation et la confiance qu'on place en eux. L'excellence indéniable de certains formateurs attachés à transmettre les clés et les enjeux de leurs disciplines est ainsi diluée dans une masse de médiocrité qui décourage les plus enthousiastes.

Inutile : jusque dans les années 1990, les futurs professeurs étaient contrôlés et suivis dans l'établissement où ils effectuaient leur stage, un professeur expérimenté les prenant en charge. C'était le système du tutorat, le stagiaire allant dans la classe du tuteur, et vice versa. La formation de proximité, par l'exemple, a aussi ses vertus. Cela pouvait sembler insuffisant, mais cela marchait. Or ces structures fonctionnent toujours, mais sont formellement sous l'autorité de l'IUFM. Dans la pratique, les liens avec l'IUFM sont faibles, et beaucoup de tuteurs disent le mal qu'ils en pensent. Toujours dans la pratique, c'est là, dans l'établissement et avec le tuteur, que les stagiaires trouvent les réponses à leurs problèmes immédiats. Le tuteur est au plus près, il peut aider au moment où se pose la difficulté, et selo! n les besoins du jeune professeur. L'équipe pédagogique et les personnels de l'établissement conseillent, aident, soutiennent le stagiaire concrètement.

Le tutorat est essentiel et efficace : pourtant il est dévalorisé par l'appétit des IUFM, qui doivent s'autojustifier en accaparant toujours plus l'emploi du temps des stagiaires, les soumettant à des exercices futiles et infantilisants.


Parasitaire : l'IUFM doit assurer son pouvoir. Il use de tous les moyens pour se développer et s'imposer. Il s'incruste dès la licence, en distribuant généreusement les bonifications à ceux qui suivront ses cours.arton974 Ensuite, il fait régner un régime de terreur sur ses stagiaires en punissant l'absentéisme et en brandissant, en tant qu'employeur, la sempiternelle menace de la retenue sur salaire.

Monde orwellien où les mots employés travestissent la réalité qu'ils sont censés décrire, l'IUFM assure en réalité la paix sociale en ses murs grâce à son pouvoir de sanction et de validation sur les jeunes professeurs. Ils ne sont plus évalués par le corps indépendant de l'inspection mais, dans leur grande majorité (professeurs certifiés), "visités" par leurs formateurs et astreints à rédiger un "mémoire professionnel" qu'ils soutiendront à la fin de l'année scolaire. Jugés en fin de compte davantage sur leur assiduité et leur capacité à reproduire dans cet écrit dérisoire le discours qui leur a été inculqué que sur leurs qualités effectives d'enseignant, face à leurs élèves, les stagiaires sont contraints au silence. Et l'IUFM peut poursuivre sereinement, malgré quelques éclats épars de colère froide, son entreprise accablante.

Finalement, les cours qui y sont dispensés sont souvent dogmatiques, jargonnants (qui n'a pas entendu parler du "triangle didactique" ?) et d'une exigence extrêmement faible. Quels professeurs voulons-nous ? Des gens formatés, capables de "meubler" professionnellement leurs cours, ou bien des individualités fortes et responsables, maîtrisant leurs disciplines et capables d'assumer leur mission ? L'IUFM n'est pas la réponse appropriée à la massification de l'enseignement, car il nivelle par le bas. L'exigence doit redevenir la règle. Ce ne sera possible qu'en dehors d'une institution viciée qui neutralise la bonne volonté et les compétences de nombreux formateurs, prisonniers de ce système sclérosant.

Ce n'était pas le chemin suivi par le ministère Lang, puisqu'il était question dans un avenir proche, sans débat ni discussion, de renforcer très sensiblement les prérogatives des IUFM et d'allonger la durée de formation, voire à terme de mettre en place une "filière IUFM" qui formerait de A à Z, et délivrerait un mastère (bac + 5). Le pire est pour bientôt si l'on ne se décide pas à agir.

L'IUFM est une institution structurellement inadaptée, dont l'enseignement est notoirement insuffisant, mais dotée d'un pouvoir de nuisance propre à imposer aux jeunes professeurs une docile conformité. L'ennui, la déresponsabilisation et la démotivation y sont distillés. Le tout coûte des sommes considérables et constitue le laboratoire d'un naufrage éducatif généralisé.

Ce texte, fruit de notre expérience, dégagé de toute préoccupation partisane ou syndicale, sera sans doute lu avec approbation par beaucoup de nos collègues et compagnons d'infortune, résignés ou décidés à éviter d'éventuelles représailles. Puisse-t-il surtout être lu et compris par nos nouveaux ministres et les décider à en finir avec les IUFM.barthelemy

Fabrice Barthélémy et Antoine Calagué,
professeurs agrégés d'histoire


                                                                                                                                                                                                                                        F. Barthélémy

- source de ce texte

 

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dimanche 14 mai 2006

Des pédagogues, délivre-nous Seigneur ! (Michel Renard)

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Peste, famine et guerre :
la mort emporte les vivants dans une danse macabre

L'école est aujourd'hui menacée par la peste pédagogique,
par la famine de savoir et par la guerre menée à la culture...!





Des pédagogues, délivre-nous Seigneur !

Michel RENARD




Face à la montée en puissance de la curieuse alliance libérale-libertaire unissant les libéraux qui, dans le cadre du fédéralisme européen, souhaitent "marchandiser" le service public d'éducation, et les libertaires-pédagogues qui ont toujours vomi l'école de la culture et des savoirs au profit de leurs théories sur "l'épanouissement de l'enfant" et son "auto-apprentissage", il faut se montrer vigilant.

Les pédagogues et autres "formateurs", tous ceux qui ne travaillent plus à l'école mais pontifient du haut de chaires où l'on ne fait plus que parler de l'école, ont poussé des cris d'orfraie à l'automne. Le ministre annonçait l'abandon des méthodes de "lecture globale" et "semi-globale". Ils ont répliqué qu'elles n'existaient plus depuis longtemps. Pourquoi alors tout ce foin ?

Aujourd'hui, où le même ministre envisage de statuer sur la "bivalence" des professeurs... on ne les entend plus, les pédagogues...! Point de tribunes vengeresses dans les Cahiers pédagogiques ni sur le site du Café pédagogique... Évidemment, la "bivalence", ça leur plaît : un "enseignant" de moins en moins professeur et de plus en plus animateur... De moins en moins de savoir et de plus en plus de "savoir-faire" et de "savoir-être"... Ils baignent d'aise..., en se délectant des projets les plus menaçants pour l'école. Ainsi cette citation d'une étude d'un sociologue belge, Christian Maroy sur "les évolutions du travail enseignant en Europe" :

"(...) partout en Europe le métier change par la diffusion d'un nouveau modèle professionnel correspondant à la fois à des politiques éducatives et à des changements sociaux et culturels. «Le discours modernisateur qui sous-tend nombre de politiques éducatives pourrait donc être abruptement résumé de la façon suivante. Grâce à des établissements plus autonomes, développant des projets éducatifs portés par des enseignants engagés dans une dynamique collective, grâce à des enseignants pédagogues, réflexifs et centrés sur l'apprentissage de l'élève, grâce aussi à un cadrage institutionnel où l'État régule et évalue les unités d'enseignement décentralisées, l'école devrait pouvoir affronter les défis auxquels elle est confrontée. Elle devrait devenir simultanément plus juste et plus efficace». Ce nouveau modèle d'Ecole demande une évolution du métier d'enseignant".

Des enseignants engagés dans une dynamique collective...? Qu'est-ce que cela veut dire ? Des enseignants pédagogues...? Diable ! Centrés (sic) sur l'apprentissage de l'élève...? Re-diable ! "De la peste, de la faim et de la guerre, délivre-nous Seigneur" imploraient les paysans du Moyen Âge... Ô Dieux de l'école... : de la peste pédagogique, de la famine de savoir et de la guerre menée à la culture, délivrez-nous donc !

Et laissez-nous exercer notre métier qui n'est pas "d'adapter la culture aux évolutions de la société et de la diversité des publics", mais d'adapter la société et les futurs citoyens à la culture. Ainsi que l'écrivait le philosophe Bachelard. Pour préserver notre civilité, pour préserver notre démocratie.

Michel Renard





la Société sera faite pour l'École

et non pas l'École pour la Société


- "Les sociétés modernes ne paraissent point avoir intégré la science dans la culture générale. On, s'enbachelard1 excuse en disant que la science est difficile et que les sciences se spécialisent. Mais plus une science est difficile, plus elle est éducatrice. Plus une science est spéciale, plus elle demande de concentration spirituelle ; plus grand aussi doit être le désintéressement qui l'anime. Le principe de la culture continuée est d'ailleurs à la base d'une culture scientifique moderne. C'est au savant moderne que convient, plus qu'à tout autre, l'austère conseil de Kipling. «Si tu peux voir s'écrouler soudain l'ouvrage de ta vie, et de remettre au travail, si tu peux souffrir, lutter, mourir sans murmurer, tu seras un homme mon fils.» Dans l'œuvre de la science seulement on peut aimer ce qu'on détruit, on peut continuer le passé en le niant, on peut vénérer son maître en le contredisant. Alors oui, l'École continue tout le long d'une vie. Une culture bloquée sur un temps scolaire est la négation même de la culture scientifique. Il n'y a de science que par une École permanente. C'est cette École que la science doit fonder. Alors les intérêts sociaux seront définitivement inversés : la Société sera faite pour l'École et non pas l'École pour la Société."

Gaston Bachelard, La formation de l'esprit scientifique,
Librairie philosophique Vrin, Paris, 1980, p. 252.
2711611507.08.lzzzzzzz



- le site du "Café pédagogique" qui cite Christian Maroy

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L'idéologie soixante-huitarde fait école (Rachel)

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Christian Bruel et Anne Bozellec, Les chatouilles,
Paris, éditions Etre, 1997





L'idéologie soixante-huitarde fait école

RACHEL


Un album pour enfants nous a été présenté, en cours de Français, en début d'année ; cet album s'appelleamphibatignolles Les chatouilles. Lorsqu'il a circulé dans la classe, cet album a suscité quelques réactions étonnées, voire choquées. Il semblait étrange à certains d'entre nous de voir représentés deux enfants dans des positions rappelant un peu trop des ébats amoureux d'adultes.
La formatrice a surpris nos réactions et a tenu à prendre le rôle de la femme libérée face à de pauvres stagiaires aliénés, enfermés dans de vieux préjugés. «Ce livre vous choque ? a-t-elle dit, nous l'aimons beaucoup. Les enfants aussi l'aiment beaucoup. Mais hélas, le corps est encore tabou à l'école.» Vous pouvez mesurer, d'après cette petite phrase, dans quelle sorte de discours je baigne depuis que je suis entrée en formation à l'IUFM.


Un nouveau moralisme
Mes parents étaient dans la mouvance soixante-huitarde (ils étaient à Paris lors des événements de mai) et j'ai croisé, toute mon enfance, des adultes des milieux dits «gauchistes». Cependant, j'ai eu peu de récits de la part des acteurs de cette période. Je n'en ai gardé que le souvenir d'une ambiance particulière, de certaines phrases ou attitudes-types, que je retrouve (caricaturées et perverties) chez les formateurs de l'IUFM. Ces derniers ne savent pas à quel point je les connais, à quel point leur discours me choque, non pas parce qu'il me surprend et m'est inconnu, non pas parce que je suis une vieille réactionnaire aliénée, mais parce que je connais trop bien, pour en avoir fait les frais personnellement, les effets de leur discours.

Lors de l'épreuve de l'oral professionnel du concours, j'ai eu à répondre à des questions portant sur la «libération de la femme et de l'enfant» (sic), sur la regrettable «infantilisation de la femme et de l'enfant» (sic) et sur le rôle de l'école dans ces graves questions. Pendant les trente minutes d'entretien, il me démangeait sans cesse de dire à la féministe intégriste, présidente du jury, qui m'asticotait, que je connaissais personnellement les douloureux effets d'une éducation cherchant à nier la différence sexuelle et qu'il était peut-être temps d'arrêter les dégâts. J'ai fini par «avouer» (pour m'en mordre les doigts aussitôt) que je me voyais mal, en tant qu'enseignante, interdire la poupée aux filles et les voitures aux garçons. J'ai alors dû me fâcher pour préciser que non, je ne croyais pas que la différence de comportement entre garçons et fille était d'«origine génétique». J'ai curieusement eu une bonne note à l'entretien. Peut-être est-ce ma colère qui me l'a value. Je serais la dernière à dénigrer l'activité intellectuelle, artistique et politique des années post-soixante-huit, mais, pour avoir fréquenté d'assez près certains acteurs du mouvement, je garde une dent contre certaines dérives (comme, par exemple, le refus de l'autorité qui va jusqu'au refus de la responsabilité), et je suis d'autant plus outrée de les retrouver dans les discours de mes formateurs. Ces gens sont dangereux. Pour les stagiaires dans un premier temps, pour les élèves dans un deuxième temps.


Un individu conforme
Il m'a semblé comprendre que le problème du discours de ces soi-disant libérateurs était de définir et d'appeler de leurs vœux, non pas la liberté et les conditions de la liberté, mais le profil type d'un individu conforme à leur idéal : l'individu doit être autonome et donc penser et agir d'une façon précise. Tous ceux qui pensent et agissent autrement, qui ne correspondent pas aux critères de l'individu autonome, sont à abattre, pourrait-on ajouter... On ne peut rêver plus autoritaire.
Les discours que j'entends à l'IUFM présentent les mêmes caractéristiques. Il ne s'agit pas, pour nos formateurs, de définir les contenus d'enseignement, l'ensemble des savoirs à transmettre et de réfléchir sur la meilleure façon de les transmettre, mais de définir l'élève-type, l'élève-idéal : il doit être «autonome», «acteur de ses apprentissages». Un élève libéré [qui n'est pas le bon élève appliqué qui demande des savoirs] est défini comme fut définie la femme libérée. On surveille donc, dans ce cadre, non pas ce que sait un élève, en lui laissant le secret des moyens par lesquels il s'approprie le savoir, mais ses démarches, ses attitudes, ses pensées.
«L'enfant doit être au centre du système éducatif». Je comprends cette expression de la façon suivante : s'acharner sur l'enfant, le dresser, le manipuler, jusqu'à ce que son comportement soit conforme à celui d'un enfant «autonome», «responsable», «acteur de ses apprentissages». «Mettre l'enfant au centre du système éducatif» semble n'avoir d'autre but que de le rendre le plus passif possible.

Le même autoritarisme s'exerce à l'égard des stagiaires : la formation a moins pour but de nous procurer des savoirs utiles à notre métier (contenus disciplinaires, didactique, psychologie de l'enfant, sociologie, histoire de l'institution, etc.) que de nous formater l'esprit jusqu'à ce que nous soyons conformes en opinions et attitudes au profil idéal du professeur des écoles. Nous devons croire à la «pédagogie scientifique», au socio-constructivisme, à la «pédagogie de projet», nous devons comprendre que nous ne sommes plus des transmetteurs de savoirs mais des animateurs de groupe-classe qui se bornent à aider les enfants à découvrir par eux-mêmes, à communiquer entre eux. Gare à celui qui met en doute les «démarches d'apprentissage» prescrites. Tous les stagiaires le savent : quand il nous a été demandé de nous «exprimer librement», le signal de la dissimulation a sonné. Chacun se tait sur ce qu'il pense et cherche à dire ce qu'on attend de lui.

Une mise en condition
Malgré une certaine résistance des stagiaires, la pédagogie moderne marque des points par le jargon. Les stagiaires reprennent, de plus en plus au cours de l'année, tous les termes de «projet», «acteurs dans l'apprentissage», «faire émerger les savoirs», «pédagogie de groupe», «pédagogie différenciée», «évaluation», «autonomie», «recueil de conceptions», etc. Je me suis, personnellement, rigoureusement interdit, tout au long de l'année, de reprendre le jargon. J'ai cherché à rester maître de mes propres paroles. Cela demande beaucoup de vigilance.

ferry_tete2Pour être des pédagogues parfaits, nous devrions non seulement reprendre le jargon pédagogiste et adhérer à l'idéologie socioconstructiviste, mais encore dénigrer l'école de Jules Ferry comme une monstruosité militariste et élitiste, cracher sur la Révolution française, soupçonner nos futurs collègues d'être des réactionnaires aigris et fumistes, considérer les parents d'élèves d'être des empêcheurs de tourner en rond et clamer haut et fort que nous nous sommes terriblement ennuyés à l'école et à la fac, où les «cours magistraux» ne nous ont rien appris. Un tel temps est consacré au matraquage idéologique que nous n'apprenons rien de substantiel. Nous arrivons en stage complètement démunis.
Je suis atterrée du niveau d'irresponsabilité des formateurs et des concepteurs de la formation qui osent envoyer dans les écoles des «professeurs des écoles» aussi peu formés sur le plan disciplinaire et pédagogique. Le dernier mois de l'année scolaire a révélé d'un coup tous les travers et dysfonctionnement graves de la formation. Certains en ont passablement souffert et sont maintenant assez en colère pour tenter quelque chose contre l'IUFM. La façon dont se déroule la formation mérite amplement d'alerter le public. Nous cherchons aussi le moyen d'avertir nos collègues de l'année suivante sur ce qui les attend, afin de leur éviter les dépressions et souffrances que trop d'entre nous ont connues.

Rachel, stagiaire à l'IUFM de Cergy
Novembre 2000

iufm


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