Victor Hugo sur son lit de mort
Photographie par Felix Nadar (1820-1910)

 Et si on enseignait le français en France ?

Marie-Christine BELLOSTA

Clemenceau jugeait la guerre trop sérieuse pour la laisser conduire par des maréchaux. L'enseignement du français est, semble-t-il, une chose trop grave pour qu'on l'abandonne à la hiérarchie de l'Éducation nationale.

L'efficacité de l'enseignement du français à l'école est une question politique décisive : d'elle dépendent la cohésion nationale, l'intégration des enfants de l'immigration, la remise en marche de l'ascenseur social, un niveau plus homogène des établissements secondaires, où qu'ils soient sur la «carte scolaire», et même, tout au bout du cursus, les performances de l'Université. La maîtrise de la langue conditionne aussi l'accès à la littérature, qui est une pièce majeure de la culture française ; à l'heure où l'on débat de l'identité nationale, rappelons qu'appartenir à une collectivité, c'est posséder sa langue et partager sa culture.

Pour assurer la maîtrise de la langue française, la loi Fillon en avait fait le premier pilier du «socle commun» (23 avril 2005). Las ! Les nouveaux programmes de français de l'école élémentaire, rédigés sous l'égide de l'Inspection générale (4 avril 2007), ne tiennent compte ni de l'esprit de la loi, ni de la lettre de son décret d'application, ni des recommandations formulées par le ministre à la lumière des rapports d'Alain Bentolila. Les exigences fixées pour la fin du primaire sont plus basses que jamais, alors qu'il aurait fallu en revenir au moins au programme de grammaire et de conjugaison signé par Jean-Pierre Chevènement (1985). Et il serait vain d'espérer que les programmes du collège, en chantier, compenseront cette indigence : il faut que l'école instruise davantage si l'on veut qu'ensuite quatre ans de collège suffisent pour conduire les élèves à la maîtrise de la langue française.

L'accès des adolescents au patrimoine littéraire n'est pas handicapé seulement par leur méconnaissance de la langue. Il l'est aussi par des programmes de lycée absurdement ambitieux et complexes. Dans l'intention louable d'initier les lycéens à ce qu'il y a de proprement littéraire dans la littérature, on a construit ces programmes autour de notions techniques qui rendent compte du «fait littéraire». On n'avait pas prévu que cela stériliserait l'enseignement du français (et détournerait les élèves des filières littéraires) parce que, dans la pratique, le sens des textes passerait au second plan. Or «à quoi sert la littérature», si ce n'est à donner du sens à l'expérience que chacun a du monde et de soi-même ?

La hiérarchie de l'Éducation nationale soutient que, si ces programmes conduisent au mépris du sens, c'est parce qu'ils sont mal enseignés. Reconnaissons plutôt qu'ils ne sont pas enseignables. La preuve en est que les plus hautes autorités s'avèrent souvent incapables de fournir des sujets de bac qui respectent le sens des textes.

Le sujet 2007 des séries ES et S en offre un exemple. Son corpus rassemble trois textes hétéroclites : le portrait de Gnathon par La Bruyère (Les Caractères), un fragment de 1846 où Victor Hugo consigne une «chose vue» (publication posthume) ; le poème «La grasse matinée» de Prévert (Paroles). Le candidat doit d'abord «montrer que les textes du corpus ont une visée commune».

Ce qui est absolument faux. Car si Prévert et Hugo évoquent la question sociale, La Bruyère [ci-contre] n'en a cure : son portrait de Gnathon dénonce l'«amour de soi» (notion clef du moralisme classique) en énumérant les comportements haïssables qui en découlent. D'autre part, Prévert et Hugo ne disent pas la même chose de la question sociale. Prévert donne à ressentir au lecteur les émotions violentes d'un homme torturé par la faim. Hugo exprime par-devers lui un diagnostic politique : l'opulence côtoie l'extrême misère, et cette disproportion des fortunes, alliée au changement des mentalités né de 1789, va provoquer une révolution.

Non content d'encourager ainsi au contresens ceux des candidats qui choisissent de commenter La Bruyère (sujet 1), l'État-Examinateur trahit la pensée d'Hugo dans l'énoncé du sujet 3 : «À son arrivée à la Chambre des pairs [Hugo], sous le coup de l'émotion, prend la parole à la tribune pour faire part de son indignation et plaider pour plus de justice sociale. Vous rédigerez ce discours.» Il s'agit ici d'écrire avec la plume d'Hugo (!) un discours qu'il ne risquait pas de prononcer étant donné que la notion de «justice sociale», chère à notre Examinateur, n'entrait pas dans ses catégories de pensée, ni en 1846, ni plus tard. De fait, dans son discours sur «La Misère» de 1849, qui est son premier pas vers la gauche, Hugo propose d'« étouffer les chimères d'un certain socialisme » en créant un «code chrétien de la prévoyance et de l'assistance publique» car «l'abolition de la misère» doit permettre, dit-il, la «Réconciliation» des classes.

Tel est le résultat tangible des programmes des lycées qui viennent d'être paisiblement reconduits (5 octobre 2006) : le sens des mots et des textes, l'histoire des idées, les auteurs, la réalité historique, la culture, bref tout ce qui fait l'intérêt humaniste de la littérature, passent à la trappe.

Tout est-il perdu ? Non. Pour promouvoir la maîtrise de la langue et pour ressusciter la culture littéraire (et sauver les filières littéraires), il suffit que les politiques comprennent que l'efficacité de l'enseignement dépend moins de son organisation administrative que de ses contenus : il faut écrire d'autres programmes de français, de l'école au baccalauréat. Cela implique, dans l'immédiat, que le ministre suspende l'application de l'arrêté du 4 avril 2007 concernant le primaire et interrompe la rédaction des programmes de collège qui en sont la suite logique. Cela suppose aussi qu'il soit plus attentif aux intérêts des élèves, de la nation et de la culture française qu'à l'opinion d'une administration apparemment peu encline à réviser ses jugements.

C'est là le point le plus épineux, bien entendu, mais le «parler vrai» et la «rupture» sont aussi nécessaires à l'Éducation nationale que partout ailleurs.

Marie-Christine Bellosta
Le Figaro, le  06 juillet 2007

Marie-Christine Bellosta est maître de conférence en littérature française à l'École Normale Supérieure, directrice du programme Éducation de la Fondation pour l'innovation politique 

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Civilisations

Jacqueline de Romilly contre les barbares

Immense helléniste, deuxième femme à entrer à l'Académie française, première femme professeur au Collège de France, Jacqueline de Romilly vient d'être élevée à la dignité de grand-croix de la Légion d'honneur (la cinquième à recevoir cette distinction). Toujours aussi vive à bientôt 94 ans, elle lance un cri d'alarme : la pensée et la réflexion se meurent. Rencontre.

Propos recueillis  par Liliane Delwasse
Le Point n° 1793, 25 janvier 2007

Le Point : Vous venez de recevoir cette distinction suprême, la plus prestigieuse dont on puisse rêver. Etes-vous particulièrement heureuse ou est-ce juste un honneur de plus, tant il est vrai que vous avez déjà eu auparavant tous les honneurs imaginables. Vous avez même été nommée citoyenne grecque d'honneur.

Jacqueline de Romilly : C'est incontestable : j'ai été gâtée. J'ai eu la chance d'appartenir à une génération où les femmes accédaient pour la première fois au podium, où les portes s'ouvraient enfin. J'ai été la première femme à entrer à l'Académie des inscriptions et belles-lettres, la deuxième à l'Académie française après Marguerite Yourcenar, la première au Collège de France. Et je ne parle pas de l'Ecole normale supérieure. Savez-vous ce qui m'a procuré la plus grande joie ? En 1930, j'avais 17 ans, les filles ont eu pour la première fois le droit de se présenter au Concours général et j'ai eu cette année-là les prix de grec et de latin. Rien par la suite ne m'a jamais rendue aussi heureuse. C'était grisant. Ma mère a soigneusement collé dans un petit carnet les coupures de presse du monde entier qui relataient ce qui était alors considéré comme un exploit. Il y en avait dans toutes les langues. Un de ces articles est d'ailleurs signé par un très jeune journaliste débutant, Pierre Lazareff. C'était son premier article. Il lui a porté bonheur. Mais, pour répondre à votre question, c'est toujours agréable et flatteur pour son ego d'être reconnu pour son travail et félicité, mais c'est surtout un formidable encouragement pour continuer la lutte que je mène et assumer jusqu'au bout de mes forces la tâche que je me suis fixée.

Vous êtes helléniste. On connaît la bataille que vous menez depuis des décennies pour que perdure l'enseignement des langues anciennes, et en particulier du grec, en voie de disparition. N'êtes-vous pas finalement optimiste pour l'avenir puisque votre combat est reconnu et honoré ?

Je ne suis pas très optimiste, ni pour mes chères langues anciennes, ni pour la française d'ailleurs, ni pour les humanités en général et, pis, guère plus pour l'avenir de notre civilisation. S'il n'y a pas un sursaut, nous allons vers une catastrophe et nous entrons dans une ère de barbarie. Il y a un désintérêt et même un dédain pour la Raison et les Lumières.

Je ne suis pas historienne et les faits m'intéressent moins que les textes. Ce qui me passionne dans les textes grecs, c'est la rencontre avec la naissance de la pensée raisonnée, rationnelle, de la réflexion, c'est l'irruption de la lumière qui est apparue pour la première fois dans un monde encore confus et obscur. Toute la morale politique et la philosophie hellènes visent à la clarté et à l'universel. Et elles ont réussi, rien n'a vieilli, leurs préoccupations sont d'une telle actualité !

Apprendre à penser, à réfléchir, à être précis, à peser les termes de son discours, à échanger les concepts, à écouter l'autre, c'est être capable de dialoguer, c'est le seul moyen d'endiguer la violence effrayante qui monte autour de nous. La parole est le rempart contre la bestialité. Quand on ne sait pas, quand on ne peut pas s'exprimer, quand on ne manie que de vagues approximations, comme beaucoup de jeunes de nos jours, quand la parole n'est pas suffisante pour être entendue, pas assez élaborée parce que la pensée est confuse et embrouillée, il ne reste que les poings, les coups, la violence fruste, stupide, aveugle. Et c'est ce qui menace d'engloutir notre idéal occidental et humaniste.

Il existe d'autres formes de pensée que littéraire, sans pour autant tomber dans la barbarie.

Sans doute, mais plus simplistes, qui assènent des vérités toutes faites, pauvres et sans nuances. Et qui risquent donc de déboucher sur une pensée appauvrie, squelettique. La pensée demande des correctifs, des nuances, de la subtilité, pas des dogmes tout faits issus des fast-foods de la réflexion. Ma chaire au Collège de France s'intitulait «La Grèce et la formation de la pensée morale et politique». C'est cette construction que j'admire, qui a jeté les fondements de notre organisation et de notre pensée occidentale et que je ne peux accepter de voir rejetée et oubliée alors qu'elle n'a jamais été aussi nécessaire. Je connais des cas d'établissements scolaires où l'on ferme l'option grec faute de crédits, soi-disant, ou pour des raisons fallacieuses d'emploi du temps alors qu'il y a quinze ou vingt élèves inscrits. On craint sans doute que les élèves ne se forment un jugement trop acéré, qu'ils ne deviennent trop intelligents, qu'ils ne remettent en question la société telle qu'elle est...

J'ai créé une association, Sauvegarde des enseignements littéraires, et tout récemment une autre qui est le prolongement de la première, Élan nouveau des citoyens. Elles visent à réveiller les valeurs de la démocratie et à les remettre au coeur du débat citoyen. Le titre d'un de mes derniers ouvrages est explicite : Actualité de la démocratie athénienne.

Vous craignez une guerre des civilisations ?

Ne simplifions pas, là encore. Je refuse de résumer, de schématiser les enjeux en termes politiciens qui seraient plein d'allusions anachroniques. Le danger de la démocratie, le seul, le vrai danger, c'est la démagogie. Ne tombons pas dedans. Dans mon Alcibiade ou les dangers de l'ambition, j'analyse cet écueil. Rien n'a changé depuis le temps d'Alcibiade. Les mutations sont marginales, anecdotiques. Sauf que l'inculture a gagné du terrain. Je vais vous confier à ce propos la question que m'a posée une fois une élève d'hypokhâgne : «Madame, les langues mortes étaient-elles déjà mortes quand vous étiez jeune ?» Pas mal, non ?

L'âge ne vous a pas atteinte. Vous avez une forme, une fraîcheur, un dynamisme étonnants. Et toujours le même humour, la même aptitude au bonheur de vivre. Quel est votre secret de jouvence ?

La passion, pardi ! La passion de ce que je fais, de mon travail, de mes recherches, et puis l'amour, l'amour pour mon cher Thucydide. Quant à parler de fraîcheur, vous êtes très gentille, mais j'aurai 94 ans dans quelques semaines. Et je me sens plutôt défraîchie. La vieillesse est un terrible combat que l'on est sûr de perdre et que l'on s'obstine à mener. Tout se dégrade, se défait, pouah, affreux ! On peut avoir acquis des qualités de sagesse, de hauteur de vues, de courage moral, de stoïcisme (il faut bien se consoler avec des aspects positifs), mais on perd la vue, l'ouïe, la marche. Il n'y a pas de quoi se réjouir. Je reconnais cependant que j'ai toujours gardé mon humour et la capacité de rire des situations cocasses.

Je vais vous conter une anecdote pourtant cruelle à laquelle j'ai repensé récemment et qui me fait rire comme au premier jour. Pendant la guerre, j'ai bénéficié si l'on peut dire du statut des juifs mis en place par le régime de Vichy, mon père étant juif. Entre autres gracieusetés, les juifs n'avaient plus droit à avoir un téléphone. Sitôt la Libération, il a été décidé par les autorités que les juifs à qui on avait coupé le téléphone seraient prioritaires pour récupérer leur ligne. Il faut dire qu'à l'époque il n'était pas facile de faire installer une ligne téléphonique, cela prenait des mois. Me voilà donc allant à la poste pour demander à récupérer ma ligne d'avant guerre. La préposée me reçoit et, plutôt sèche, me remballe : «Y a de l'attente.» Je lui explique que nous sommes prioritaires parce que juifs. Elle rétorque : «Vous êtes juifs ? Facile à dire, n'importe qui peut se vanter. Prouvez-le !» Entendre ça en 1945, c'est génial, non ? Avec ma mère, nous en avons ri aux larmes. Soixante ans après, ça me fait encore rire. J'ai partagé toute ma vie beaucoup de fous rires avec ma mère. Nous étions totalement fusionnelles. Je pense que l'amour de ma mère, sa tendresse, sa gaieté m'ont donné une grande force.

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- Élan nouveau des citoyens : blog enseignement

- au sujet de l'association Élan nouveau des citoyens : appel à témoignages

- Jacqueline de Romilly sur canal-académie

Jacqueline de Romilly

Naissance en 1913 à Chartres.

École normale supérieure de la rue d'Ulm (promotion 1933).

Agrégée (1936), docteur ès lettres (1947).

Professeur à la faculté de Lille puis à l'ENS de 1953 à 1960, à la Sorbonne de 1957 à 1973 puis au Collège de France jusqu'en 1984.

Membre de l'Académie des inscriptions et belles-lettres en 1975, de l'Académie française depuis 1988.

quelques-unes de ses oeuvres

- Problèmes de la démocratie grecque (1975)

- L'enseignement en détresse (1984)

- La modernité d'Euripide (1986)

- Les grands sophistes dans l'Athènes de Périclès (1989)

- La Grèce antique à la découverte de la liberté (1989)

- Pourquoi la Grèce ? (1992), Grand Prix d'histoire de la Vallée-aux-Loups, prix des Ambassadeurs (en poche)

- Alcibiade ou les dangers de l'ambition (1995), prix de la fondation Pierre-Lafue (en poche)

- Homère (1998)

- Précis de littérature grecque (1998)

- Hector (1999)

- Le trésor des savoirs oubliés (1999)

- Laisse flotter les rubans (1999), roman

- La Grèce antique contre la violence (2001)

- La Grèce antique. Les plus beaux textes d'Homère à Origène (2003)

- Sous des dehors si calmes (2004)

- L'invention de l'histoire politique chez Thucydide (éd. 2005)

- Les roses de la solitude (2006)

- Une certaine idée de la Grèce (2006)

- La tragédie grecque (éd. 2006)

- L'Orestie d'Eschyle (2006)

Lauréate de l'Académie française pour l'ensemble de son oeuvre (1974)

Grand Prix de l'Académie française (1984)

Prix Onassis (1995)

théâtre d'Épidaure

Apprendre à penser, à réfléchir, à être précis, à peser les termes

de son discours, à échanger les concepts, à écouter

l'autre, c'est être capable de dialoguer, c'est le seul moyen d'endiguer

la violence effrayante qui monte autour de nous.

La parole est le rempart contre la bestialité.

Jacqueline de Romilly

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Réponse à l'article de M. André Ouzoulias

Mireille BAUX-GRANDVAL

Réponse à l'article de M. André Ouzoulias,
Libération du 4 janvier 2006.


L'article de M.Ouzoulias du 4 janvier dernier contient tant d'erreurs que je ne peux les laisser passer.
Il est faux de dire que «le B-A, BA est enseigné [au CP] dès le début de l'année».

Tous les parents peuvent le vérifier : au CP, on commence par la «semi-globale», c'est-à-dire en continuant ce qui a été pratiqué dans les deux dernières années de maternelle et qui est bel et bien de la « globale » telle qu'elle est décrite dans deux documents officiels : Qu'apprend-on à l'école maternelle ? et dans le chapitre «Cycle des apprentissages fondamentaux –cycle 2» extrait du bulletin officiel n°1 du 14 février 2002 [http://www.education.gouv.fr/bo/2002/hs1/cycle2htm], où l'on peut lire qu'au CP, l'élève «poursuit et complète le travail commencé à l'école maternelle» ( p.3). Or, comme le dit le premier document, à la fin de la maternelle, on doit se demander : «L'élève est-il capable d'identifier instantanément les mots classés dans les cinquante premiers rangs de la liste de fréquence ? (…) La reconnaissance des mots est un point d'appui important pour la lecture, car elle prend moins de temps que le déchiffrage intégral de chaque mot rencontré.»
Et tous les parents savent qu'en maternelle les enfants apprennent à reconnaître des étiquettes, et non pas à lire des lettres et à apprendre le son qu'elles «ont» !
Et, au CP, on continue selon cette méthode au moins jusqu'à la Toussaint.

M. Ouzoulias brandit le spectre de la dyslexie, pour inquiéter les parents, affirmant que c'est dans les années 60 que se produisit le «boum» de la dyslexie, alors que, tout simplement, c'est à ce moment-là que l'on tenta de sensibiliser les instituteurs à ce problème et que l'on commença donc à dépister les éventuels dyslexiques.
Ce que ne dit pas M. Ouzoulias, en revanche, c'est que depuis les années 70 et de plus en plus, les orthophonistes voient se précipiter dans leur cabinet de «vrais-faux dysléxiques», dont les quatre cinquièmes sont en fait des «mal appris» de la lecture. M. Ouzoulias n'a sans doute pas lu le livre de l'orthophoniste Colette Ouzilou, La dyslexie, une vraie-fausse épidémie (Presses de la Renaissance, 2001), qui analyse très bien le problème, affirmant que ce départ d'apprentissage de la lecture en «globale» va induire des réflexes désastreux chez 40% des élèves, réflexes dont ils ne parviendront pas à se défaire ! D'ailleurs, c'est une méthode syllabique qu'utilisent les orthophonistes lorsqu'ils rééduquent les "mal appris" de la lecture...

De même, M. Ouzoulias prend comme preuve du supposé mauvais fonctionnement de la méthode syllabique, le taux élevé de redoublants en CP – «plus de 30% au milieu des années 60». Or il semble avoir «oublié» que, depuis la loi Jospin de 1989, aucun élève, sauf exception, ne doit redoubler le CP, et qu'il y a des «quotas» très stricts de redoublements à respecter, et tant pis pour ceux qui passent en CE1 alors qu'ils ne savent pas lire !

Et M.Ouzoulias me semble particulièrement de mauvaise foi lorsqu'il met en avant «le nombre de classes de perfectionnement et de classes d'adaptation» qui accueillaient, en fait, des enfants psychologiquement très fragiles, et parfois légèrement déficients, ayant besoin d'un enseignement adapté à leur handicap. Il faut dire que ces enfants existent toujours mais que, pour des raisons budgétaires, on a supprimé ces classes spécialisées, et qu'on a décidé d'inscrire ces enfants dans les classes «régulières», ce qui n'est favorable à personne.

Enfin, comble de la mauvaise foi, c'est au nom des valeurs de «solidarité, d'égalité, d'éducabilité (sic) et de démocratisation du savoir» que M. Ouzoulias prend son « gourdin » de pèlerin pour démolir la méthode syllabique.

Comme si ce n'était pas pour permettre au plus grand nombre d'avoir accès à un vrai savoir et à de vraies connaissances que nous nous battons ! Comme si nous ne tenions pas le plus grand compte de l'état dans lequel se trouve aujourd'hui l'école de la République ! C'est grâce à la maîtrise de la lecture dès la fin du CP que l'élève pourra progresser dans sa scolarité, à condition, bien sûr, que les programmes des années suivantes soient riches ! Car moins l'école transmet de connaissances et plus elle est inégalitaire, puisque les enfants des milieux modestes n'ont que l'école pour s'instruire ! Tous ceux, donc, qui approuvent les réformes de ces dernières décennies, et particulièrement celle de 1989 (loi Jospin) sont profondément «anti-égalitaires» et «anti-démocratiques». Les effets de cette réforme sont désastreux, comme l'avait écrit M. Jean Ferrier, chargé officiellement par le ministère de faire, en 1998, un rapport sur l'école primaire après huit ans de réforme Jospin. Son rapport commence ainsi «On peut estimer à environ 25% d'une classe d'âge la proportion des élèves en difficulté ou en grande difficulté à l'entrée au collège.» [Ce rapport est disponible sur le site de la documentation française]

Enfin, on notera que M. Ouzoulias ne nomme pas les sites Internet dont il extrait des mots d'ordre. Là aussi, l'amalgame est malhonnête puisque l'on reconnaît des sites qui mélangent lutte pour une école de qualité et programme de droite dure (suppression des syndicats), et des sites pour lesquels compte avant tout une école de qualité. Et c'est pour cela qu'ils réclament la suppression des IUFM (institut de «formatage» des maîtres) ! On comprend bien que M. Ouzoulias, qui y enseigne , y soit opposé ! Mais le public ignore sans doute que ce sont les mêmes professeurs qui enseignent dans ces instituts ET notent leurs étudiants et donc valident leurs années de formation ou non ! Ils ont beau jeu, après, à demander à leurs étudiants de critiquer l'enseignement qu'ils reçoivent !

En fait, en matière de lecture, on a affaire, en France, à un dogme : on n'a pas le droit de le critiquer. Or, comme depuis quelques années des livres ont paru qui décrivent TOUS la crise de notre enseignement et, plus particulièrement, de notre enseignement primaire avec gros plan sur l'enseignement de la lecture selon la méthode semi-globale, les grands prêtres de cette méthode, fort bien introduits auprès des médias, sont tous montés au créneau.
Ils n'ont de cesse de traiter de «réactionnaires» ceux qui veulent réintroduire une méthode qui marche, car elle est fondée sur le bon sens – partir du simple pour aller vers le complexe.

Prétendre défendre «l'intérêt des enfants» en falsifiant comme cela la vérité, et parler au nom «des professionnels de l'enseignement de la lecture» me paraît malhonnête. Je ne connais de «professionnels de la lecture» que ceux qui sont sur le terrain, c'est-à-dire les instituteurs, qui voient tous les jours les dégâts causés par la semi-globale, et les professeurs de lycée et collège qui sont impuissants à aider tous les élèves – nombreux – qui lisent mal !

Enfin, je me demande pourquoi, lorsqu'on répond à un article paru dans «Rebonds» en démontrant, documents à l'appui, qu'il contient des affirmations erronées, on n'est JAMAIS publié !
Libération aurait-il des convictions qui confinent au respect absolu du dogme ?

Mireille Baux-Grandval, professeur agrégé de grammaire.
Mission économique de Rangoun
14 janvier 2006

- source de cet article : Sauver les Lettres

Méthode Boscher, Belin, 2005

Le Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson
a connu deux éditions : 1878-1885 et 1911

le difficile et très long arrachement

au monde de l'inculture

Pierre NORA

une troupe de petits sauvages effrontés et timides,

grossiers et rusés, réduits aux rudes

instincts de l'égoïsme...

De cette figure du maître d'école, une historiographie de haute qualité, à commencer par le petit livre de Georges Duveau, a fini par populariser, au bout d'un quart de siècle, une vision riche et précise, admirative et pourtant légèrement condescendante pour ces "saints sans espérance". (...)

Ferdinand Buisson (1841-1932)

... cette image folklorique et sentimentale nous occulte une mémoire plus profonde, moins haute en couleurs mais plus riche de vérité anthropologique et culturelle, faite de durée lente, quotidienne, répétitive et disciplinaire, comme tous les gestes de l'éducation, à une époque où l'écriture n'était pas loin de s'apparenter à un travail manuel, où l'acquisition des pleins et des déliés supposait le dur apprentissage de la calligraphie, le difficile et très long arrachement au monde de l'inculture.

Mémoire des gestes et des habitudes, la moins spectaculaire, la plus corporelle et certainement la plus vraie. C'est à elle que nous renvoie toute une série d'articles parmi les plus significatifs de ce Dictionnaire, les plus inattendus aussi comme "Égoïsme", "Propreté", "Volonté" (éducation de la), qui concernent tous l'éducation morale et corporelle et la formation des mœurs, ou, par exemple, le long et remarquable développement sur la "Politesse", malheureusement disparu de l'édition de 1911, où le Dr Élie Pécaut s'attachait à démontrer sur trois colonnes que l'ancienne politesse française n'était pas simplement une "œuvre d'art aristocratique", et que l'école primaire devait donc être, entre autres choses, une école de politesse, parce qu'elle est avant tout une école de civilisation.

"Ce n'est pas une tâche commode. Et quand il vous arrivera de voir un maître ou une maîtresse d'école rurale qui a reçu des mains de la nature une troupe de petits sauvages effrontés et timides, grossiers et rusés, réduits aux rudes instincts de l'égoïsme, et qui rend à la société de petits hommes bien élevés, formés à la vie compliquée et supérieure de notre peuple, sachant se tenir, parler, se taire, montrant de la dignité, du tact, peut-être du goût, si vous assistez à ce spectacle, ne marchandez pas votre admiration : c'est l'un des plus grands que vous puissiez voir". (*)

Pierre Nora, article "Le «Dictionnaire de pédagogie» de Ferdinand Buisson",
in Les lieux de mémoire, 1. La République, éd. Quarto-Gallimard, 1997, p. 343-345.

(*) Aujourd'hui, de tels propos ne vaudraient-ils pas une mise en examen pour atteinte aux droits de l'enfant ? Et pourtant... (MR)

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les IUFM : dogmatisme, jargon,
médiocrité, inutilité

En finir avec les IUFM

3 septembre 2002

Fabrice BARTHÉLÉMY et Antoine CALAGUÉ
professeurs agrégés d'histoire

Ce texte a été rédigé il y a quelques années. Mais il n'a, malheureusement, rien perdu de sa valeur. (MR)

Le pire est pour bientôt si l'on ne se décide pas à agir.
Depuis dix ans, la formation initiale des professeurs est dispensée dans des établissements dits "IUFM" (instituts universitaires de formation des maîtres). On pourrait résumer le bilan de cette expérience dans un consternant triptyque : l'IUFM est inefficace, inutile et parasitaire.

Inefficace : cette opinion est largement répandue dans le corps enseignant. Les IUFM entendent regrouper dans une même structure (les anciennes Ecoles normales d'instituteurs) tous les enseignants, de l'école primaire jusqu'au chargé de cours à la faculté, au mépris des spécificités de chaque niveau.
Le volume horaire consacré à la formation, pour ce qui concerne les professeurs du secondaire, n'a pour justification que de compléter le nombre d'heures imposé à un fonctionnaire stagiaire (qui n'effectue qu'environ 6 heures d'enseignement en établissement). Ces heures creuses du fonctionnaire sont, il faut bien le dire, remplies assez artificiellement par des enseignements assurés soit par des intervenants extérieurs peu concernés, soit par des professeurs souvent ravis d'échapper à un auditoire plus agité, après plusieurs années de bons et loyaux services. Le contenu est donc très pauvre. Les débats (peu animés) portent par exemple sur des questions aussi essentielles que la couleur du stylo utilisé pour la correction des copies ou - tous les stagiaires ont connu cela - la façon de faire son premier cours, cet enseignement étant dispensé! deux semaines après la rentrée des classes.

L'IUFM n'ouvre ses portes qu'en septembre, alors qu'il serait évidemment souhaitable de recevoir une formation dans les semaines précédant la rentrée. Ainsi, son flot jargonnant n'arrive à son plus haut débit que lorsque les jeunes professeurs sont déjà en situation de responsabilité.

La plupart des heures sont consacrées au "retour d'expérience", sorte de discussion à mi-chemin entre la séance de thérapie psychosociologique collective et les débats fréquemment pratiqués dans les débits de boissons. L'ennui est la caractéristique principale de ces réunions ; puisqu'il faut bien meubler, les pauses-café sont innombrables.

Quant aux cours de psychologie, sociologie et philosophie de l'éducation, ils n'ont qu'un rapport lointain avec les disciplines universitaires du même nom. Leur faillite est double : ils sont à la fois dépourvus de tout intérêt et de toute application pratique pour de jeunes professionnels au début de leur carrière, ce qui n'aurait guère d'importance s'ils n'étaient de plus très loin du niveau intellectuel qu'on serait en droit d'attendre d'un institut "universitaire". S'il est vrai que "les enfants changent à partir de 13 ans", que "le "13 heures" de TF1 est à regarder avec discernement" ou que Guernica est un tableau "éminemment politique", tout cela n'est pas vraiment nouveau. Prendre les jeunes professeurs, lauréats de concours difficiles au sortir d'une formation universitaire de qualité, pour des adolescents incapables d'entendre un discours adulte et d'écouter un cours digne de ce nom augure mal leur responsabilisation et la confiance qu'on place en eux. L'excellence indéniable de certains formateurs attachés à transmettre les clés et les enjeux de leurs disciplines est ainsi diluée dans une masse de médiocrité qui décourage les plus enthousiastes.

Inutile : jusque dans les années 1990, les futurs professeurs étaient contrôlés et suivis dans l'établissement où ils effectuaient leur stage, un professeur expérimenté les prenant en charge. C'était le système du tutorat, le stagiaire allant dans la classe du tuteur, et vice versa. La formation de proximité, par l'exemple, a aussi ses vertus. Cela pouvait sembler insuffisant, mais cela marchait. Or ces structures fonctionnent toujours, mais sont formellement sous l'autorité de l'IUFM. Dans la pratique, les liens avec l'IUFM sont faibles, et beaucoup de tuteurs disent le mal qu'ils en pensent. Toujours dans la pratique, c'est là, dans l'établissement et avec le tuteur, que les stagiaires trouvent les réponses à leurs problèmes immédiats. Le tuteur est au plus près, il peut aider au moment où se pose la difficulté, et selo! n les besoins du jeune professeur. L'équipe pédagogique et les personnels de l'établissement conseillent, aident, soutiennent le stagiaire concrètement.

Le tutorat est essentiel et efficace : pourtant il est dévalorisé par l'appétit des IUFM, qui doivent s'autojustifier en accaparant toujours plus l'emploi du temps des stagiaires, les soumettant à des exercices futiles et infantilisants.


Parasitaire : l'IUFM doit assurer son pouvoir. Il use de tous les moyens pour se développer et s'imposer. Il s'incruste dès la licence, en distribuant généreusement les bonifications à ceux qui suivront ses cours. Ensuite, il fait régner un régime de terreur sur ses stagiaires en punissant l'absentéisme et en brandissant, en tant qu'employeur, la sempiternelle menace de la retenue sur salaire.

Monde orwellien où les mots employés travestissent la réalité qu'ils sont censés décrire, l'IUFM assure en réalité la paix sociale en ses murs grâce à son pouvoir de sanction et de validation sur les jeunes professeurs. Ils ne sont plus évalués par le corps indépendant de l'inspection mais, dans leur grande majorité (professeurs certifiés), "visités" par leurs formateurs et astreints à rédiger un "mémoire professionnel" qu'ils soutiendront à la fin de l'année scolaire. Jugés en fin de compte davantage sur leur assiduité et leur capacité à reproduire dans cet écrit dérisoire le discours qui leur a été inculqué que sur leurs qualités effectives d'enseignant, face à leurs élèves, les stagiaires sont contraints au silence. Et l'IUFM peut poursuivre sereinement, malgré quelques éclats épars de colère froide, son entreprise accablante.

Finalement, les cours qui y sont dispensés sont souvent dogmatiques, jargonnants (qui n'a pas entendu parler du "triangle didactique" ?) et d'une exigence extrêmement faible. Quels professeurs voulons-nous ? Des gens formatés, capables de "meubler" professionnellement leurs cours, ou bien des individualités fortes et responsables, maîtrisant leurs disciplines et capables d'assumer leur mission ? L'IUFM n'est pas la réponse appropriée à la massification de l'enseignement, car il nivelle par le bas. L'exigence doit redevenir la règle. Ce ne sera possible qu'en dehors d'une institution viciée qui neutralise la bonne volonté et les compétences de nombreux formateurs, prisonniers de ce système sclérosant.

Ce n'était pas le chemin suivi par le ministère Lang, puisqu'il était question dans un avenir proche, sans débat ni discussion, de renforcer très sensiblement les prérogatives des IUFM et d'allonger la durée de formation, voire à terme de mettre en place une "filière IUFM" qui formerait de A à Z, et délivrerait un mastère (bac + 5). Le pire est pour bientôt si l'on ne se décide pas à agir.

L'IUFM est une institution structurellement inadaptée, dont l'enseignement est notoirement insuffisant, mais dotée d'un pouvoir de nuisance propre à imposer aux jeunes professeurs une docile conformité. L'ennui, la déresponsabilisation et la démotivation y sont distillés. Le tout coûte des sommes considérables et constitue le laboratoire d'un naufrage éducatif généralisé.

Ce texte, fruit de notre expérience, dégagé de toute préoccupation partisane ou syndicale, sera sans doute lu avec approbation par beaucoup de nos collègues et compagnons d'infortune, résignés ou décidés à éviter d'éventuelles représailles. Puisse-t-il surtout être lu et compris par nos nouveaux ministres et les décider à en finir avec les IUFM.

Fabrice Barthélémy et Antoine Calagué,
professeurs agrégés d'histoire

                                                                                                                                                                                                                                        F. Barthélémy

- source de ce texte

Célestin Freinet, l'un des inspirateurs
de la "pédagogie différenciée"

L'imposture pédagogique - VII

La "pédagogie différenciée",

ou quelle école pour Philippe Meirieu ?

Bernard BERTHELOT

Philippe Meirieu, qui a fait préfacer l'un de ses ouvrages les plus connus, L'école, mode d'emploi, par Daniel Hameline, y présente la pédagogie qui, pour lui, doit être considérée comme l'aboutissement de tous les bégaiements, détours, contours, louvoiements et renversements antérieurs, à savoir la "pédagogie différenciée". La première édition date de 1985, et Meirieu se demande déjà, en 1990, dans une "postface", si la "pédagogie différenciée" ne serait pas déjà dépassée, ce qui permettrait de dire, si tel était le cas, que s'il est une chose que ces pédagogies savent programmer, c'est leur propre obsolescence. Que l'on se rassure cependant, Meirieu nous explique pourquoi, en 1990, cette pédagogie n'est pas "dépassée" : ce serait parce qu'elle rassemble, en quelque sorte, les moments antérieurs de la réflexion et des pratiques pédagogiques, parce qu'elle correspondrait à une sorte de "pédagogia perennis" manifestant quelque chose de soi dans les courants antérieurs, et dont elle serait donc la vérité.

Dans la première partie de son ouvrage, Meirieu parcourt donc les étapes successives qui ont, selon lui, permis à la "pédagogie différenciée" de sortir de sa chrysalide. Et il imagine, pour rendre cette gestation plus attrayante, de faire appel à Gianni, enfant en échec scolaire, qu'il balade chez Freinet, chez les "piagetiens", à Summerhill, chez Rogers, qu'il place dans "la ligne de tir des objectifs", qu'il met en présence de Freud, de sociologues, qu'il place au collège unique, qu'il fait même siéger à la commission Legrand et enfin, qu'il place au seuil de la "pédagogie différenciée", censée apporter la réponse. On nous pardonnera de ne pas chercher dans cet ouvrage les solutions pédagogiques promises, mais d'y trouver un intéressant témoignage des aversions et des inclinations de Meirieu en matière scolaire, une sorte de confession dans laquelle l'auteur en dit long sur l'école qu'il déteste, et sur l'importance de ses répulsions dans la genèse de ses conceptions pédagogiques. Nous pouvons également déceler quelles intentions président au "bricolage" dont procède la "pédagogie différenciée" et l'importance respective des différents courants dont elle s'inspire.

Meirieu déteste l'école dans laquelle il place d'abord Gianni, qui fait de lui un inadapté, un "voyou", et qui décide de son renvoi. En exergue à ces tribulations d'un élève à travers les divers courants de la pédagogie, Meirieu cite cet extrait de Les enfants de Barbiana, lettre à une maîtresse d'école :

Gianni avait quatorze ans. Distrait, allergique à la lecture. Les professeurs avaient décidé que c'était un voyou. Et peut-être qu'ils n'avaient pas complètement tort, mais ce n'était pas une raison pour le renvoyer de cette façon.

Cette école, qui produit l'échec scolaire, qui désigne les enfants comme des "voyous", qui s'en débarrasse sans scrupules, chacun l'aura reconnue : c'est l'école "traditionnelle", adjectif en lui-même lourd de tous les reproches et de tous les anathèmes, c'est l'école de la République, c'est la nôtre ! Car il s'agit d'abord de la décrire de telle manière que nul n'ose plus s'en réclamer, ni la revendiquer si peu que ce soit. Cette école, il s'agit d'abord d'en dénoncer les vices et de la déclarer en crise : telle est d'abord la fonction de la fiction de Meirieu, et il n'est pas étonnant que le premier épisode ait pour titre "le renvoi". Cette peinture de l'école a d'abord une fonction de repoussoir, et il sera intéressant de confronter, par un saisissant raccourci, cette image à l'image d'une école dite moderne, telle que Meirieu l'appelle de ses vœux :

Gianni écoutait parfois. De temps en temps, il observait, avec un intérêt amusé, nos séances de travail... Mais cela ne durait guère ; à la moindre occasion, il filait dans les coulisses, il abandonnait la classe pour fouiller le sac qui lui servait de cartable, avant de nous interrompre par un cri de surprise ou par une insulte à l'adresse de ceux, bons élèves attentifs, qui s'efforçaient de l'ignorer.

C'est une école qui, comme on le voit, distille un profond ennui et dont les enfants sont tout à fait fondés à s'échapper. On comprend bien Gianni. On saisit plus mal comment, dans une telle école, il peut y avoir de "bons élèves", attentifs de surcroît !

Par rapport à cette école poussiéreuse, une école qui répondrait aux véritables besoins des élèves exige un renversement total de perspective. Meirieu décrit en ces termes une classe de sixième où l'on applique la "pédagogie différenciée" :

Dans cette classe règne apparemment un grand désordre : trois élèves préparent une dictée sous la responsabilité d'un de leurs camarades ; quatre imaginent un récit en s'aidant d'un jeu de tarot ; un autre écoute, grâce à un casque, les actualités à la radio : il en fera tout à l'heure une synthèse à la classe ; à côté de lui, un autre prépare un exposé tandis qu'un troisième met la dernière main à un panneau sur lequel il a recopié et illustré un poème ; plus loin, quelques uns jouent au loto et placent sur des cartons les terminaisons des verbes ; dans le couloir, un petit groupe prépare une scène d'une pièce de Molière, mais leurs éclats de voix dérangent quelque peu les trois ou quatre lecteurs silencieux, absorbés dans la lecture d'un roman... Le maître abandonne alors les sept ou huit élèves qu'il guidait dans l'exercice de confection d'un brouillon pour intimer aux acteurs l'ordre de faire moins de bruit.

On n'aura pas la cruauté de faire remarquer que dans cette classe ne règne pas apparemment, mais réellement un grand désordre ! On voit bien que Meirieu veut opposer à une école où les élèves s'ennuient et donc se dissipent, une école où chacun, absorbé par une tâche dans laquelle il s'investit, obéit aux règles qu'il se donne, autrement dit à une école de la dépendance une école de l'autonomie où règne un certain ordre immanent au déroulement des tâches. On ne sait trop s'il se réfère à une "expérience réelle" dans cette description et, à la limite, peu importe. Il semble néanmoins que "la mariée soit trop belle", et le tableau paraît aussi idyllique que le précédent était caricatural. Il fait penser à un article de L'Express où le journaliste décrit les miracles de la méthode pédagogique "hands on" (la main à la pâte) dans une école de Chicago, puisque c'est de ce côté désormais que nous sommes invités à aller chercher nos modèles.

Deux gamins de CM2 se congratulent joyeusement à la fin d'un cours d'algèbre ; d'autres débattent d'un problème de géométrie dans la cour de récréation, comme s'ils discutaient d'une série télévisée. (...) Dans cette école élémentaire coincée au milieu d'un quartier déglingué de l'ouest de Chicago, quatre cents élèves, en grande majorité noirs et issus de milieux défavorisés découvrent une nouvelle façon d'apprendre. Des cancres invétérés se passionnent maintenant pour la classe...

Même si l'on était enclin à croire aux miracles et à penser que de telles méthodes puissent avoir les vertus qu'on leur prête et l'efficacité qu'on leur attribue, qu'il s'agisse de la "pédagogie différenciée" de Meirieu, ou de la méthode "hands on" de Léon Lederman qu'il s'agirait d'expérimenter en France grâce aux efforts de Georges Charpak, il est nécessaire de se demander en quoi consisterait une telle efficacité. Il s'agit toujours pour Meirieu, pour Lederman, pour Charpak, et bien entendu, pour Allègre, de mettre en oeuvre une "pédagogie du concret", voire "de bouts de ficelle", vieux couplet, et de vanter les vertus de la "pédagogie du jeu", vieux refrain déjà dénoncé par Hegel, puis par Alain :

Je n'ai pas beaucoup confiance dans ces (...) inventions au moyen desquelles on veut instruire en amusant. (...) Vous ne pouvez faire goûter à l'enfant les sciences et les arts comme on goûte les fruits confits. L'homme se forme par la peine, ses vrais plaisirs il doit les gagner, il doit les mériter. Il doit donner avant de recevoir. C'est la loi !

C'est un bien vieux débat, que les maîtres de l'école publique ont depuis longtemps tranché, au grand dam des pédagogues qui veulent faire les "amuseurs", métier dont Alain rappelait qu'il était certes recherché et bien payé, mais "secrètement méprisé". Pourquoi donc y revenir, et que s'agit-il alors de faire passer ?

On voit bien que l'école détestée par Meirieu, c'est une école où l'on travaille, où l'on demande aux enfants de la peine et des efforts. On n'arguera pas ici des souvenirs que Meirieu pourrait avoir conservés de sa propre scolarité ; il faudra trouver une autre raison pour expliquer qu'une telle vieillerie soit ici invoquée comme l'idée appelée à révolutionner la pédagogie. Il faudra voir que la pensée de Meirieu, ainsi que des courants pédagogiques dont il se réclame sont depuis plus de vingt ans imprégnés par les postulats de la "pédagogie par objectifs", ce que Meirieu reconnaît d'ailleurs. Dans sa classe modèle, en effet, le maître, après s'être rendu auprès des différents groupes, indique que "le prochain cours sera consacré à un contrôle d'expression écrite qui sera noté à partir de trois critères : la correction de la phrase, l'orthographe et la structure du récit", et rappelle que "chacun de ces points est détaillé sur la fiche d'objectifs du mois". Une telle fiche d'objectifs, dont Meirieu donne un exemple, est d'autant plus indispensable qu'elle fixe un " plan de travail individuel " pour chaque élève.

Il faut avoir élaboré un programme d'objectifs qui, étant communiqué aux élèves, constitue le fil directeur du travail ; c'est à lui que l'on se repère, c'est à lui que l'on réfère ses activités ; c'est lui qui indique les dates et les contenus des évaluations. De plus, ce programme général doit être négocié avec chacun...

On voit à quel point la "pédagogie différenciée" est solidaire de la "pédagogie par objectifs", et à quel point elle en dépend. Elle pourra se réclamer, comme dans L'école, mode d'emploi, d'autres courants pédagogiques, mais cela ne change rien : ces courants sont eux-mêmes subvertis par la démarche des objectifs, ou quand ils ne le sont pas, on fait mine de ne pas le voir ! Il faut rappeler à quel point la "pédagogie différenciée" est faite de pièces et de morceaux disparates, et que c'est à la faveur de ce bricolage qu'elle peut à la fois s'autoriser de Freinet et du béhaviorisme, de Summerhill et de Piaget, etc...

Contrairement à ce que prétend Meirieu, les enseignants qui se dressent aujourd'hui comme hier contre le "pédagogisme" ne sont pas inféodés à une école "ringarde" et "immobile", mais outre leur attachement à l'école laïque et républicaine, ils expriment une exigence de rigueur et de cohérence qui leur interdit d'accepter comme science une juxtaposition d'influences hétéroclites et contradictoires.

Il serait bien naïf de se laisser abuser par les dénégations de Philippe Meirieu, et son plaidoyer, aussi pathétique qu'ambigu, en faveur d'un quelconque humanisme éducatif. Puisque l'actualité la plus récente a placé ce personnage sur le devant de la scène, il devient légitime de penser que ce sont les orientations pédagogiques pour lesquelles il milite depuis des années qu'il va maintenant s'employer à imposer, dès lors qu'il en a les moyens politiques.et que c'est cette tâche qui lui a été officiellement confiée par Claude Allègre. Il faut alors bien savoir que :

* lorsque qu'il dénonce les limites d'un béhaviorisme étroit et lorsqu'il prétend s'en évader, il n'est pas crédible,

* ses expressions d'objectifs conceptuels, d'objectifs procéduraux, d'objectifs noyaux, d'objectifs du "troisième type", et autres, manquent pour le moins de clarté, de rigueur, de pertinence, bref de crédibilité,

* l'argument selon lequel la "pédagogie différenciée" pourrait arbitrer les "différends" entre les courants antagonistes de la pédagogie actuelle est une imposture,

* l'argument selon lequel la "pédagogie différenciée" aurait vocation à contrer un " expérimentalisme positiviste incapable de faire la lumière sur ses propres présupposés " n'est pas moins trompeur,

bref, que lorsque Philippe Meirieu en appelle au "pouvoir des élèves pour lutter contre la passivité de leurs maîtres", il montre à quel point il a coutume d'associer démagogie à l'adresse des élèves, et mépris à l'égard de leurs maîtres. Il n'est pas étonnant que Monsieur Allègre, dans ses provocations, cède à ce double penchant.

Philippe BERTHELOT

la classe où l'on écoute le professeur fait horreur à Philippe Meirieu

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le nivellement par le bas

Nouvelle offensive vers l'inculture, impulsée par l'État : "il faut rendre moins discriminants les concours aux grandes écoles, en pondérant différemment la culture générale et le français. Il faut être beaucoup plus démocratique à l'entrée des grandes écoles, et probablement plus sélectif à la sortie", Yazid Sabeg, Le Monde, 6 mars 2009.

Le non-dit de cette proposition est l'idée que les "enfants issus de la diversité" (avant, on disait : "enfants issus de l'immigration"...) ne sont pas capables d'accéder à la culture générale et à la langue française... Bravo...!

réaction d'un abonné du Monde :
Sofiane H.
07.03.09 | 21h32
La culture générale et le français sont ce qu'il y a de plus important dans le recrutement des hauts fonctionnaires. Je ne vois pas comment il pourrait en être autrement. Je n'ai pas confiance en ce Yazid Sabeg et son désir de tout niveler par le bas.

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L'association ultraconservatrice

s'empare du débat sur les méthodes de lecture.

SOS Education en croisade pour le retour

à l'école d'antan

Véronique SOULE

«Un inspecteur insulte son ministre et il ne risque rien, pas même un blâme. Roland Goigoux, lui, continue de former des enseignants. La preuve que l'Education nationale ne contrôle plus rien.» Vincent Laarman, porte-parole de SOS Education, est furieux. Gilles de Robien a fait un geste d'apaisement envers Pierre Frackowiak, l'inspecteur hostile à la méthode du B.A.BA pour apprendre la lecture, prônée par le ministre. Le chercheur Roland Goigoux, mis sur la touche pour les mêmes raisons, est de nouveau invité à des séminaires de formation. «Or, ce sont les Français qui, avec leurs impôts, sont leurs employeurs», tempête Vincent Laarman.

«Lupanar». Dans les spacieux locaux neufs du XIIIe arrondissement de Paris, les huit permanents de SOS Education trient les courriels, rangent les lettres reçues de toute la France, en préparent d'autres à envoyer. L'association, adepte du B.A.BA, a lancé une campagne pour contrôler si les nouveaux textes, mettant l'accent sur le déchiffrage, sont respectés. «Nous avons reçu près de 5 000 mails de parents inquiets devant la méthode de lecture de leur enfant, nos deux lignes n'ont cessé de sonner pendant dix jours», assure Vincent Laarman. Il nie que l'association ait recours à la délation, ce dont l'accusent les syndicats d'enseignants et de parents d'élèves. Pourtant l'encart, paru dans des éditions locales de Sud Ouest, de la Montagne et de la Dépêche du Midi, y ressemble fort : «Si votre enfant est en CP, il a plus de neuf chances sur dix d'être en train d'apprendre à lire avec la méthode semi-globale. Pour réagir, vérifiez le nom du manuel de votre enfant et appelez vite SOS Education.» «Nous voulions contribuer à informer le ministre», se défend Vincent Laarman, 30 ans et père de quatre enfants, dont l'un aurait eu des difficultés liées à la méthode globale. «Heureusement, il a pu changer d'école et de méthode, tout va bien maintenant.»

Créée en novembre 2001, SOS Education fait partie des groupes de pression apparus ces dernières années dénonçant l'effondrement du système scolaire et prônant le retour aux vieilles recettes. Ses chevaux de bataille favoris : la baisse de niveau, l'omnipotence des syndicats et des «pédagogistes», la dépravation morale. En 2005, l'association s'est insurgée contre un sujet du bac sur l'IVG. Cette année, elle a soutenu le député (UMP) Eric Raoult dénonçant les tenues indécentes des élèves. «L'école risque de devenir un lupanar géant», avertit la secrétaire générale, Isabelle Hannart, soeur de Laarman. «C'est catastrophique dans toutes les matières, français, maths, histoire... En biologie, les enfants font de la génétique mais ils ne reconnaissent plus les fleurs», affirme le porte-parole. Diplômé de Sup de Co Paris où il avait rejoint le groupe des étudiants chrétiens, il était, dit-il, très faible en histoire. Jusqu'à ce qu'il découvre d'anciens manuels avec des chronologies : «On manque désormais de culture de base.»

Mailings. Campagnes contre des ouvrages, pétitions, référendums avec en bas un appel au don... Peu présent dans les écoles, SOS Education agit essentiellement par mailings. Comme la loi l'autorise, elle a acheté des fichiers, notamment sur le site «personnes-aisées». «Nous avons besoin d'adresses de femmes de 60 ans et plus, grands-mères, ayant au moins deux petits-enfants toujours scolarisés et donatrices à une cause enfant», y écrit Vincent Laarman. L'association, qui revendique 64 000 adhérents, affirme être financée par les cotisations (15 à 20 euros en moyenne) et les donations. Elle refuse de dévoiler son budget «tant que la presse ne publiera pas celui des syndicats subventionnés par l'Etat».

Dans le concert des «déclinistes», SOS Education est à part. Elle ne compte pas de personnalités dans ses rangs et cherche désespérément des alliés. «On adore ce que dit Laurent Lafforgue [mathématicien qui dénonce aussi le niveau actuel, ndlr] mais il ne nous a pas rejoints», regrette Vincent Laarman. Le 24 octobre, Sauver les lettres, Sauver les maths et Reconstruire l'école ont publié une lettre au vitriol, qualifiant SOS Education de «groupuscule malfaisant». Car, au-delà de constats communs, leurs buts divergent radicalement. Dans la tradition laïque et républicaine, les trois associations réclament une école plus performante. SOS Education vise son affaiblissement, voire sa disparition. Le 17 septembre 2005, devant le Cercle Frédéric-Bastiat qui se veut un haut lieu de la pensée, Vincent Laarman annonçait la couleur : il n'y a d'espoir que «si l'Education nationale se trouve menacée dans sa survie par la concurrence d'un grand secteur éducatif libre». Et de citer les Etats-Unis en exemple.

«Rôle positif». Anti-Etat et anti-service public, ultraconservateur sur le plan des valeurs, SOS Education fait partie d'une mouvance autour de Liberté chérie, une association qui juge les Français «oppressés par un Etat surdimensionné et une réglementation excessive». Elle s'était fait connaître en appelant à une manifestation contre le mouvement sur la réforme des retraites qui avait rassemblé, le 15 juin 2003, 40 000 personnes à Paris. Parmi ses partenaires, Liberté Chérie cite aussi les Cercles libéraux, Sauvegarde Retraite et Contribuables associés dont François Laarman, l'oncle de Vincent, fut un animateur. Il est aujourd'hui secrétaire général de Nos petits frères et soeurs, une ONG catholique américaine recueillant des orphelins d'Amérique latine.

Les politiques ne s'affichent guère avec une association dont l'idéologie, à la droite de la droite, renvoie aux néoconservateurs américains. SOS Education a toutefois réussi à être reçu deux fois au ministère de l'Education, par un conseiller. Sur des actions ponctuelles, des députés l'appuient ­ Alain Gest (Somme) et trois autres UMP des Alpes-Maritimes, Jérôme Rivière, Michèle Tabarot et Lionnel Luca, ardent défenseur de la loi sur «le rôle positif» de la colonisation. L'association se réfère volontiers au philosophe Philippe Nemo, que Vincent Laarman a eu comme prof à Sup de Co. «Paris étant occupé par les socialistes de droite et de gauche, la liberté viendra de la société civile et de la province», prédisait ce dernier devant le cercle Bastiat.

Véronique Soulé
Libération : lundi 6 novembre 2006

SOS Éducation

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Ces rebelles

à l'assaut de la forteresse éducation

Marie-Estelle PECH

Le Figaro, 20 octobre 2006

Depuis deux ou trois ans, grâce à leur militantisme acharné et leur présence grandissante dans les médias, des associations pèsent de plus en plus lourd dans le débat éducatif.

SOS ÉDUCATION, Sauver les lettres, Sauver les maths, Laurent Lafforgue, Jean-Claude Brighelli, Marc Le Bris ou Rachel Boutonnet.... Depuis deux ou trois ans, des collectifs et des personnalités s'invitent dans le débat politique sur l'éducation, rompant le tête-à-tête entre ministre et syndicats. Tous ne défendent pas les mêmes thèses et ne proposent pas les mêmes solutions mais ils se retrouvent sur l'essentiel : un constat catastrophique sur l'état de l'enseignement en France.

À l'image de Fanny Capel, jeune agrégée et membre de Sauver les lettres, une association d'environ 400 professeurs, tous dénoncent l'impact de «certains dogmes pédagogiques» sur la formation des maîtres. «Des dogmes aussi absurdes que dangereux qui empêchent les professeurs d'exercer leur métier librement, dit-elle, et qui interdisent aux élèves d'apprendre quoi que ce soit de manière solide.»

De même, tous déplorent le «piètre niveau» auquel sont amenés les bacheliers, responsable de l'échec de 40 % d'entre eux en premier cycle universitaire. Sauver les lettres, comme SOS Éducation, stigmatisent un « égalitarisme forcené » qui, sous prétexte d'offrir à tous une «prétendue réussite», a nivelé les diplômes par le bas, banni les redoublements, uniformisé le cursus de tous élèves, et induit une «hétérogénéité ingérable» des classes.

Ils sont aussi d'accord pour réclamer un «retour aux fondamentaux», chers à l'actuel ministre de l'Éducation nationale, notamment à l'école primaire. Laurent Lafforgue en est un fervent défenseur. Ce mathématicien de renom, lauréat de la médaille Fields, s'est fait connaître du grand public l'an dernier, après avoir comparé les « experts et syndicats de l'éducation nationale » à des «khmers rouges» ! Un affront qui lui a valu d'être écarté du Haut Conseil de l'éducation, chargé de réformer les programmes. Pour lui, le système éducatif public est en voie de «destruction totale» à cause de politiques imposées par «l'ensemble de la Nomenklatura de l'Éducation nationale».

Les pédagogues au banc des accusés
Signataire d'un récent appel pour «la refondation de l'école» aux côtés de Rachel Boutonnet, l'institutrice qui prône le retour de la méthode syllabique dans des essais à succès, et de Jean-Claude Brighelli, Lafforgue court aujourd'hui les colloques sur l'éducation. Récemment, lors d'une réunion organisée par l'association Famille, école, éducation, il s'est employé à dénoncer la déstructuration des enseignements à l'école primaire et ses répercussions dans le secondaire et le supérieur. Pour le mathématicien, «on peut résumer une bonne partie des maux actuels en disant qu'on a voulu proscrire tout enseignement explicite, qualifié de dogmatique, et le remplacer par un esprit qui se prétend d'expérimentation et de découverte personnelle ». Ainsi, «là où les anciens programmes du primaire demandaient d'apprendre des conjugaisons, les nouveaux invitent à observer les variations de la forme verbale...» Les pédagogues, toujours et encore, au banc des accusés.
Sur les solutions, l'unanimité vole en éclat. SOS Éducation «apprécie» Sauver les lettres, mais cette dernière ne le lui rend pas. Elle souhaite se démarquer de «présupposés idéologiques» qui ne sont pas les siens.

Sauver les lettres croit en une école républicaine forte, capable de transmettre à tous les élèves qui lui sont confiés, «quelles que soient leurs origines sociale, confessionnelle, culturelle, un patrimoine commun de connaissances à la portée universelle, véritable ciment de la Nation». Les militants de SOS Éducation seraient, pour Fanny Capel, des ultralibéraux qui veulent étendre «abusivement à tous les domaines de l'activité humaine le concept d'ailleurs dévoyé de liberté...»

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Ségolène Royal,
un regard de travers sur l'école

Une nouvelle ennemie

de l'école de la culture :

la candidate socialiste Ségolène Royal

«les enseignants ne peuvent plus
se contenter de transmettre des savoirs :
il leur incombe aussi un rôle d'animateur»
(Ségolène Royal)

Bravo Ségolène Royal...!! plus à droite que les plus libéraux en Europe...!!
en matière d'école, les enfants issus des couches populaires sont désormais "lâchés" par les principales forces politiques du pays.

«Il faut passer un pacte avec les organisations syndicales d'enseignants, qui porterait en particulier sur le changement de méthode de travail. Face au scepticisme des Français sur le concept d'égalité des chances [...], notre système scolaire [...] doit apprendre à faire autant que possible du "sur mesure".

Il faut aussi faire entrer les parents à l'école.

Une évolution du rôle et du métier des enseignants est nécessaire. Ceux-ci ne peuvent plus se contenter de transmettre du ou des savoirs : il leur incombe aussi un rôle d'animateur, de dialogue avec les enfants et les parents.

[...] L'extension de la durée hebdomadaire de présence des enseignants dans les établissements scolaires [...] serait une des contreparties d'une plus grande liberté pédagogique. [...]

L'emploi du temps des élèves et les rythmes scolaires doivent être totalement revus : la séquence d'une heure de cours ne semble plus vraiment adaptée» (commission nationale du projet, le 18 janvier 2006).

À l'école comme ailleurs, le «royalisme» rime avec pragmatisme. Mais Ségolène Royal ne craint pas de lever un tabou : le temps de travail des enseignants. En prônant «un pacte» avec les syndicats, elle s'attaque à une montagne que ni Lionel Jospin (en 1989), ni Claude Allègre (en 1997) n'ont réussi à gravir.

cité par Libération, 7 février 2006

- source de cet article : Libération du mardi 7 février 2006

il faut construire un grand mouvement d'opinion pour la défense de l'école des savoirs et de la culture, pour que l'école instruise vraiment les enfants des milieux populaires non favorisés culturellement, un mouvement qui pèserait au moment des présidentielles, contre les destructeurs de l'école
(libéraux, pédagogistes, démagogues...)

lycée français de Koweït

L'instruction, base de la liberté

10 septembre 1791 - Talleyrand

«Les hommes sont déclarés libres ; mais ne sait-on pas que l'instruction agrandit sans cesse la sphère de la liberté civile, et, seule, peut maintenir la liberté politique contre toutes les espèces de despotisme ? Ne sait-on pas que, même sous la Constitution la plus libre, l'homme ignorant est à la merci du charlatan, et beaucoup trop dépendant de l'homme instruit. (...) Celui qui ne sait ni lire ni compter dépend de tout ce qui l'environne ; celui qui connaît les premiers éléments du calcul ne dépendrait pas du génie de Newton, et pourrait même profiter de ses découvertes».

Talleyrand (1754-1838), évêque d'Autun en Bourgogne en 1788,
député du clergé aux États Généraux en 1789

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