lundi 2 juin 2008

compter, calculer (Pascal Dupré, instituteur)

livre_Grip_couv


compter, calculer

cahier d'exercice pour le cours

préparatoire


un livre de Pascal DUPRÉ, instituteur



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sortie le 6 mai 2008

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- Pascal Dupré, ou une classe expérimentale dans une école giennoise

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École : la révolution du bon sens

Certains parents d'élèves ont mis plus de vingt ans à réaliser que l'école primaire n'apprenait plus aux enfants à lire, à écrire et à compter correctement. Mais moins de cinq minutes pour considérer que le problème était réglé depuis le 3 janvier dernier, le jour où Gilles de Robien a publié une circulaire imposant le retour à un départ syllabique (le b.a.-ba) de l'apprentissage de la lecture. Ce qui prouve qu'ils ne manquent ni de confiance en l'école ni d'aveuglement sur ce qu'il s'y passe... car cette circulaire ne règle évidemment pas tout. Elle ne traite pas de l'écriture, ni de la grammaire, de l'orthographe ou du calcul. Et même sur la lecture, elle ne fait qu'engager la bataille du bon sens, sans réelle certitude de l'emporter. «J'ai d'abord ressenti l'annonce du ministre comme une bouffée d'oxygène,Les collègues de mon école l'avaient perçue, eux, comme un feu vert : ils allaient enfin pouvoir relayer mes actions dans leurs classes, sans crainte d'être mal notés ou harcelés par l'Administration. Mais c'était avant qu'on leur dise que cette circulaire n'a pas force de loi tant que les programmes de 2002 restent en vigueur ; et comme ces programmes préconisent de démarrer par de la globale... leur enthousiasme est nettement retombé. Le mien aussi, d'ailleurs.» témoigne Pascal Dupré, instituteur à Gien dans le Loiret, qui pratique la méthode syllabique depuis trois ans.

 

Agé de 47 ans, Pascal Dupré est instituteur depuis vingt et un ans, dont onze en cours préparatoire, première année après la maternelle, celle où les écoliers de 6 ans apprennent à lire. Il se souvient fort bien de sa déprime, il y a trois ans. «Désabusé, au bord de la démission», il ne nourrissait alors aucune interrogation particulière sur ses méthodes pédagogiques - conformes aux consignes officielles - mais perdait peu à peu le goût d'enseigner. Ses élèves passaient le plus clair de leur temps à s'ennuyer ou à s'agiter, sans progrès notables, au désespoir de leurs parents, mais dans l'indifférence de l'institution scolaire qui ne voyait là rien d'anormal. Depuis 1998, on sait en effet qu'après huit ans de maternelle et de primaire, 21% des écoliers sont admis au collège sans comprendre ce qu'ils lisent, et 38% sans savoir faire une opération. Pascal Dupré était donc «dans la norme», mais profondément découragé.

Curieusement, ce n'est pourtant pas cela qui l'a incité à changer de méthodes et à recouvrer par la même occasion son moral ainsi que le plaisir et la fierté d'exercer son métier. «J'ai eu un rapport d'inspection très défavorable en 2002, alors que je pensais être dans les clous, raconte-t-il. Je ne voulais pas laisser les critiques jargonneuses et humiliantes qu'on m'adressait sans réponse, mais il m'a fallu me livrer à un énorme travail de réflexion et d'argumentation pour réussir à le faire. C'est ce travail qui a commencé à m'ouvrir les yeux.»

Ensuite, tout s'est enclenché. Son contre-rapport (aussi drôle qu'incisif et insolent, alors que ce maître est d'un naturel très réservé) a fait du bruit. Plusieurs collègues - du primaire, mais aussi du secondaire - l'ont contacté pour lui faire part de leurs propres déboires. Guidés par eux, Pascal Dupré a commencé à correspondre avec les principales associations d'enseignants qui se sont constituées sur internet afin d'y dénoncer tel ou tel problème pédagogique.

«Je n'étais plus seul, isolé dans ma classe, poursuit-il. Et plus je m'informais, plus je découvrais que la dégradation n'était pas seulement générale : elle s'amplifiait. On voyait arriver de jeunes collègues avec de graves lacunes, dont l'un, par exemple, qui demandait à ses élèves de CE1 de conjuguer le verbe "avoir fini" au présent. Les parents, eux aussi, se lâchaient : certains m'ont raconté des erreurs que j'avais commises ou des échecs dont j'étais responsable sans l'avoir réalisé !»

Quand «Au secours» devient «OXOR»

Puis c'est la rencontre avec Marc Le Bris (1). Même âge, même parcours, même contestation de la façon dont ces deux instituteurs avaient «appris à apprendre» dans leurs écoles normales. Très vite, Pascal décide d'adopter dans sa classe les méthodes rodées depuis vingt ans par Marc : combiner l'apprentissage de l'écriture et de la lecture en commençant par les lettres, les syllabes et les sons, étudier toutes les opérations ainsi que les mesures et les proportions, oser des dictées (d'une seule ligne : «Le lapin est près du sapin» ou «Les pommes tombent du pommier», pour les CP de Pascal, plus longues pour les CE2-CM1-CM2 de Marc), réinventer de vraies «leçons de choses» (en expliquant aux enfants comment l'oiseau construit son nid, plutôt que d'attendre durant des heures d'ennui pour eux qu'ils le découvrent tout seuls), enseigner la grammaire et les conjugaisons, leur faire noter consignes et devoirs au lieu de les distribuer sur fiches photocopiées ; le tout sans hurler sur ceux qui rêvent ni délaisser ceux qui peinent. Rien d'extraordinaire en somme, inutile de s'inquiéter : les écoles des combattants de la syllabique ne sont pas des annexes clandestines du pensionnat de Chavagnes. Quant aux parents des élèves concernés, ils paraissent plus rassurés qu'inquiets.

«Depuis que j'emploie la méthode alphabétique, je n'ai plus aucun problème avec eux. Alors qu'avant, ils venaient sans arrêt me dire qu'ils ne comprenaient pas, ou me demander des conseils pour aider leur enfant», constate Magali Pichon, institutrice de CP dans un village au sud du Mans (Sarthe). Comme Pascal Dupré et Marc Le Bris - qui en est l'un des fondateurs avec Michel Delord (2) - Magali fait désormais partie du Slecc (Savoir lire, écrire, compter, calculer), un réseau d'écoles et d'enseignants pilotes dont l'acronyme résume le programme, agréé par la direction des enseignements scolaires. Un réseau qu'elle a intégré après avoir lu le livre de Marc (1), et pris contact avec lui.


Mère de quatre enfants, mais trop jeune pour avoir connu «l'école à l'ancienne», cette trentenaire a mis un bon moment avant de douter des mérites de la méthode globale : «Même face à une enfant de 9 ans, en CE1, qui écrit "OXOR" pour "au secours", on ne se rend pas forcément compte.» Elle était pourtant consciente des difficultés de ses élèves, mais comme son école est située dans une zone d'«extrême pauvreté» et que sa classe est bondée (trente-deux élèves, contorsionnés devant des tables minuscules et sur des chaises instables), elle croyait, ainsi qu'on le lui avait expliqué en IUFM (3), que l'essentiel de leurs problèmes était de nature sociologique ou matérielle. Peu à peu, le doute s'est toutefois insinué dans son esprit :

«J'utilisais, comme tout le monde, une méthode mixte à départ global - Lecture en fête - en démarrant la syllabique assez tôt, dès la troisième semaine d'octobre : les enfants confondaient les sons ou lisaient des mots entiers à la place des autres. Au bout de deux ans, je suis allée voir ma conseillère pédagogique, qui m'a recommandé deux autres manuels, Grain de lire et Ribambelle : c'était encore pire.»

Survient alors l'incident décisif. La propre fille de Magali, alors en CP, se retrouve à son tour «en difficulté de lecture».

«Tant mieux, en un sens, se félicite aujourd'hui sa mère. Je l'ai emmenée chez une généraliste du Mans qui s'occupait déjà de nombreux élèves pour le même type de problèmes, le Dr Wettstein-Badour (4). Depuis, je paie chaque année des droits pour photocopier la méthode de lecture qu'elle a mise au point pour "réparer" ces enfants. C'est de la syllabique pure. Sans aucune image. Un peu austère, d'accord, mais je n'en changerais pour rien au monde.»

La jeune institutrice n'y voit en effet que des avantages : «Les enfants ne confondent plus les mots, et beaucoup moins les sons. Ils ne sont plus dégoûtés des vrais livres, depuis que je les utilise uniquement pour la détente et le plaisir au lieu de les disséquer dans des séances d'ORL : "Observation réfléchie de la langue". Mais le plus utile, avec cette méthode, c'est qu'elle me permet de repérer très vite les élèves en réelle difficulté, et donc de leur appliquer très tôt une pédagogie différenciée ; alors qu'avec la globale, ils font souvent illusion jusqu'en CE2, et on intervient trop tard. Aujourd'hui, tous les enfants que j'envoie au CE1 savent lire.»

Marc, Magali, Pascal et les autres : ils ne sont encore qu'une poignée, parfois harcelés par leurs inspecteurs, longtemps sous-notés, jamais remerciés, toujours privés d'outils adaptés à la pédagogie qu'ils estiment nécessaire d'appliquer (pas de manuel pour la lecture syllabique et le calcul, pas de formation pour l'écriture : «Je ne sais même pas quelle position de la main serait la meilleure pour de jeunes enfants, ni quel type de stylo employer !» se désole Magali)... mais néanmoins heureux.

Heureux de faire classe. D'enregistrer des progrès. D'avoir le soutien des parents. Et de «ne plus être seuls». C'est surtout à cela que leur sert pour l'instant le Slecc.

«Nous nous encourageons mutuellement mais en sachant qu'un seul maître ne peut pas grand-chose, quelles que soient ses méthodes, si toutes les classes de son école ne relaient pas les mêmes en amont comme en aval de sa classe, reconnaît Guy Morel (5), l'un des deux seuls professeurs de lycée - avec Laurent Robin - à appartenir au Slecc. Le mieux étant que cela se fasse dès la maternelle, comme dans l'école de Marc.» Mais il faut bien que quelques-uns commencent. En espérant que beaucoup d'autres se grefferont bientôt sur leur noyau.

Durant les deux premières semaines qui ont suivi sa publication, la circulaire de Gilles de Robien semble avoir provoqué un frémissement en ce sens. Pascal Dupré n'était pas le seul à avoir remarqué que les collègues de son école étaient plus ouvertement sympathisants. «Mais le problème, dans l'Éducation nationale, c'est que les enseignants ne veulent surtout pas se brouiller avec leur hiérarchie. Pas seulement pour des questions de notes, mais parce qu'elle représente leur unique soutien en cas de problème ; surtout avec les parents.»

Autrement dit, si les enseignants ont l'impression que l'Administration ne suit pas le ministre, c'est cuit pour la syllabique. Mais dans le cas contraire, ils pourraient être nombreux à soutenir Gilles de Robien, comme le font déjà 84% des parents d'élèves. Les professeurs du secondaire mesurent en effet très bien les conséquences de la «médiocratisation» de l'école primaire : collégiens incapables de suivre, qui s'ennuient et empêchent les autres de travailler, exigences à la baisse, cours insipides, examens surnotés, violences. Et les instituteurs n'ignorent pas que l'école primaire a toujours été «massifiée» - depuis sa fondation en 1833, et plus encore après sa laïcisation en 1882 -, preuve que la baisse de ses performances ne s'explique sûrement pas - ou pas uniquement - par l'«hétérogénéité» de son public.

La Fondapol, «usine à idées» créée par Jérôme Monod, a récemment publié un édifiant Cahier du débat sur la lecture. Avec un titre qui résume fort bien ce qui permettrait de mieux l'enseigner : «Le courage du bon sens». Certains, dont le ministre actuel, l'ont déjà. Ils sont encore peu nombreux, certes. Mais c'est ainsi que naissent les révolutions.

Véronique Grousset
article paru dans Le Figaro, 28 janvier 2006

(1) Nous avons été les premiers à consacrer, fin 2002, un sujet de couverture aux méthodes de cet instituteur breton, «résistant à la pédagogie moderne», qui fournissait chaque année les meilleurs élèves de son département tout en étant le plus mal noté de son académie. Depuis, Marc Le Bris a publié un ouvrage qui a connu un grand succès : Et vos enfants ne sauront pas lire... ni compter ! (Stock, 2004).

(2) Professeur de mathématiques et vice-président du Grip (Groupe de réflexion interdisciplinaire sur les programmes), Michel Delord est l'auteur d'une réflexion très aboutie sur les conséquences actuelles de l'enseignement du calcul et la meilleure façon de le réformer. On peut consulter ses textes et études, ainsi que sa documentation sur http ://michel.delord.free.fr/

(3) Instituts universitaires de formation des maîtres : créés en 1989 pour succéder aux écoles normales. Très contestés aujourd'hui. À lire : La Ferme aux professeurs, de François Vermorel (Editions de Paris, 2006).

(4) Voir l'article «A quelle méthode se fier ?», page 45.

(5) Auteur avec Daniel Tual-Loizeau de L'Horreur pédagogique et Petit Vocabulaire de la déroute scolaire, aux éditions Ramsay.


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vendredi 30 novembre 2007

Communiqué du docteur Ghislaine Wettstein-Badour

 

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Communiqué du docteur Ghislaine Wettstein-Badour

en date du 30 novembre 2007 au sujet de

la situation actuelle de l’apprentissage

de la lecture

et de l’écriture en France


gh.wettstein.badour@libertysurf.fr

Madame, Monsieur,

1°- Quelle est la situation factuelle en cette fin d’année 2007 ?

- Les programmes de 2002, actuellement en vigueur, ont entériné les pédagogies semi-globales (appelées également mixtes, naturelles, par hypothèses ou intégratives), et l’arrêté du 24 mars 2006 pris par Monsieur de Robien n’a conduit qu’à rigidifier encore un peu plus les instructions ministérielles puisque juridiquement, aujourd’hui, un enseignant est tenu d’utiliser une pédagogie semi-globale. On ne sait pas assez, en effet, que les instructions en vigueur inscrites au Journal officiel et dans les BO, écartent clairement les pédagogies globales mais également… les pédagogies alphabétiques, ce qui est un comble pour un ministre qui a prétendu les avoir imposées, de sorte que c’est à bon droit que les inspecteurs peuvent déclarer aux enseignants qui les proposent qu’ils sont dans l’illégalité !

- Les évaluations effectuées et publiées par le ministère mettent en évidence, année après année, le fait qu’environ 40 % des élèves entrant en 6e n’ont pas les «compétences attendues» par l’institution elle-même en matière de maîtrise de la lecture et de production de textes.

-  Le Haut Conseil de l’Éducation  a commencé son rapport «l’école primaire, bilan des résultats de l’école en 2007», (voir : http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/40.pdf) par la phrase suivante : «Chaque année, quatre écoliers sur dix, soit environ 300 000 élèves, sortent du CM2 avec de graves lacunes : près de 200 000 d’entre eux ont des acquis fragiles et insuffisants en lecture, écriture et calcul ; plus de 100 000 n’ont pas la maîtrise des compétences de base dans ces domaines…».(NDR : je souligne que ces chiffres seraient encore plus catastrophiques si on ne prenait pas en compte dans ce calcul les enfants auxquels leurs parents enseignent la lecture et l’écriture en lieu et place de l’école !)

- Enfin sur le plan international, dans la dernière étude publiée avant-hier, le 28 novembre 2007, par IAE (International Association for the Evaluation for the Evaluation of Educational Achievement (voir :  http://www.iea.nl), effectuée en 2006 et cocernant 40 pays, le moins que l’on puisse dire est que les résultats obtenus par les petits Français, en ce qui concerne la maîtrise du langage écrit, ne sont pas glorieux. De plus, depuis la dernière évaluation internationale de 2001  qui n’était déjà pas brillante, il n’y pas de progrès !


2°- Quelles solutions pour améliorer ces performances ?

Depuis 1993, date à laquelle j’ai publié ma première étude : «Lecture : la recherche médicale au secours de la pédagogie», je m’efforce de faire comprendre aux parents et aux enseignants que les pédagogies d’apprentissage de la lecture et de l’écriture proposées dans la quasi-totalité des écoles publiques ou privées sous contrat de notre pays sont en contradiction avec les attentes du cerveau humain. Mes études les plus récentes  de 2005, «lecture : apports des neurosciences et pédagogie du langage écrit», et de 2006 «Apprentissage de la lecture : une démonstration expérimentale et théorique de la supériorité de la méthode phonique synthétique (alphabétique) sur toutes les autres approches pédagogiques», (: voir http://cerveau-et-lecture.blogspot.com) confirment les précédentes.

Par ailleurs, je me félicite d’avoir enfin trouvé, dans le monde scientifique, un renfort de poids en laPortrait_S_Dehaene personne de Monsieur Stanislas Dehaene, professeur au Collège de France, titulaire de la chaire de psychologie cognitive expérimentale et membre de l’Académie des sciences dont les conclusions de l’ouvrage remarquable qu’il vient de publier en août 2007 , (Les neurones de la lecture (1)) sont strictement conformes à celles que j’ai exposées notamment dans mes études de 2005 et de 2006.

Quant aux orientations pédagogiques qu’il propose, elles sont totalement identiques à celles qui ont présidé, il y a maintenant plus de dix ans, à l’élaboration de ma méthode d’apprentissage de la lecture et de l’écriture créée en 1996 et expérimentée depuis avec succès tant par les parents que les enseignants d’un très grand nombre d’enfants (2)

La conclusion est donc très claire : tant que les décideurs en matière de pédagogie du langage écrit de notre pays camperont obstinément, malgré leurs très mauvais résultats, sur des positions qui sont contredites depuis des années  par la théorie et l’expérimentation, aucune amélioration n’est envisageable. En attendant une évolution éventuelle de leur part, le principe de précaution commande aux parents d’êtres très vigilants.

Certains ont la chance de résider à proximité d’écoles publiques ou privées dans lesquelles des enseignants courageux utilisent des pédagogies alphabétiques authentiques (environ 10% de l’ensemble des écoles publiques et privées sous contrat) à leurs risques et périls vis-à-vis de leurs inspecteurs en donnant la priorité à la réussite des enfants. Il faut leur faire confiance car plus ils seront nombreux plus les choses auront des chances de s’améliorer un jour pour tous les enfants (à cet égard des initiatives de terrain comme «la 3ème voie» ou le «slecc» sont encourageantes).

Dans la plupart des cas, malheureusement, les écoles de proximité appliquent les consignes officielles et des pédagogies non alphabétiques. La prudence commande alors aux parents qui le peuvent de prendre en main dès la prime enfance (car le mal commence en petite section de maternelle !) l’apprentissage de la lecture et de l’écriture de leurs enfants.

Il est évidemment très attristant d’être obligé de donner ce conseil au début du XXIe siécle dans un pays qui affiche sur les frontons de tous ses édifices publics le mot «égalité». Ceci-dit, il appartient aux parents, qui sont les responsables de l’éducation de leurs enfants d’être instruits d’une situation qu’on leur cache afin qu’ils prennent leurs responsabilités et les décisions qu’ils jugent utiles.

G Wettstein-Badour

(1) Je publierai prochainement une «note de lecture» de cet ouvrage.
(2) Bien lire, Bien écrire, La méthode alphabétique et plurisensorielle Fransya (aux éditions Eyrolles).

G Wettstein-Badour, auteur de :
- Bien parler, bien lire, bien écrire – Donnez toutes leurs chances à vos enfants (aux éditions Eyrolles).
- Bien apprendre l’orthographe, la méthode interactive Fransya (autoéditée par Fransya).


9782738119742


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vendredi 8 juin 2007

Lettre d'un parent au Dr Wettstein-Badour

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Lettre d'un parent au Dr Wettstein-Badour


Message commenté :  Lettre ouverte du Dr Ghislaine Wettstein-Badour

 

Je regrette amèrement de n'avoir pas connu votre texte l'année dernière car il répond exactement à ce que j'ai vécu. L'instit de mon gamin et le directeur de l'école m'ont effrontément menti mais je n'avais pas d'outil pour répondre. Je me suis alors documenté comme j'ai pu, j'ai ainsi connu le site "Sauvez les lettres", j'ai lu le bouquin de Marc Le Bris, celui de Rachel Boutonnet, celui de Fanny Capel. Je me trouve désormais en franche opposition avec les enseignants qui cautionnent la catastrophe et je suis très en colère. J'ai donc acheté Léo et Léa et j'ai entrepris d'apprendre à lire à mon gamin, mais contrairement à ce que vous dites, l'approche alphabétique est tellement différente de la globale que mon gamin a eu alors de grosses difficultés à se sortir du système "par coeur/devinettes" et à se mettre à déchiffrer c'est-à-dire lire vraiment.

Cela fait plus de 6 mois que nous avons commencé "Léo Léa" et nous l'avons fini il y a 2 mois pourtant mon gamin est encore entraîné quotidiennement par son instit à faire des devinettes (ce qui l'agace prodigieusement) et est toujours tenté spontanément à "lire" ainsi ce qui le perturbe fortement car il culpabilise de s'être laissé piéger.

Quant aux enseignants, ils sont conscients de la catastrophe, ils connaissent les mauvais résultats des évaluations, il savent que les-dites évaluations sont trop faciles pour le niveau que les enfants sont censés être capables d'atteindre, pourtant ils ne font rien alors qu'ils sont titulaires de leurs postes et sont donc à l'abri du risque de chômage. Depuis le début de l'année scolaire je dénonce par voie de tracts ces dysfonctionnements scandaleux mais je suis très isolé car les autres parents élus (je suis moi-même un parent élu) ont la trouille... Je ne suis affilié à aucune fédération de parents d'élèves même si un temps je me suis senti proche de la FCPE mais celle-ci cautionne ce qui se passe...

CHARTIOT - email : inoui@tele2.fr    



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mercredi 21 février 2007

Apprentissage de la lecture : le débat scientifique continue (Dr Wettstein-Badour)

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Apprentissage de la lecture :

le débat scientifique continue


Dr WETTSTEIN-BADOUR


Dans mon document faisant le bilan et traçant les perspectives au moment (le 15 novembre 2006) où prenait fin l’initiative de Monsieur de Robien, ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, au sujet de l’enseignement de la lecture, voir le texte complet via le lien suivant:

http://appy.ecole.free.fr/actualites/gwb200611a.pdf

J’écrivais notamment :

…..«Le débat scientifique et technique a été beaucoup trop bref et donc très largement insuffisant mais il a permis toutefois une avancée importante : le coeur du débat a bien été identifié car le «mode opératoire» utilisé pour enseigner le code alphabétique a été mis en cause.»….

Où en est ce débat aujourd’hui ?

Il se concentre sur une question et une seule : quel est le «mode opératoire» optimum pour enseigner le code alphabétique ?

Une vingtaine de chercheurs en sciences psycho-cognitives, en psycho-linguistique ou en sciences de l’éducation ainsi qu’un certain nombre de pédagogues se sont prononcés sur cette question dans deux textes publiés, l’un en février 2006 puis dans le Monde de l’éducation en mars 2006, l’autre fin octobre 2006 publié sur le site de Monsieur Franck Ramus :

http://www.ehess.fr/centres/lscp/persons/ramus/

voir sur sa page d’accueil à : «mes contributions au débat sur les méthodes de lecture»

Voici ce que l’on peut y lire notamment :

- dans le texte de février 2006 :
«du moment que le déchiffrage est enseigné systématiquement, il importe peu que l’approche soit plutôt analytique (du mot ou de la syllabe vers le phonème) ou synthétique (du phonème vers la syllabe et le mot)»

- dans le texte d’octobre 2006 :
«Il faut enseigner les relations graphèmes-phonèmes (entre les lettres et les sons) de manière systématique et explicite, dès le début du cours préparatoire.
Il existe de nombreuses manières d'enseigner les relations graphèmes-phonèmes: des approches synthétiques, combinant les phonèmes pour construire les syllabes et les mots; des approches analytiques, décomposant les mots en syllabes et en phonèmes; et des approches combinant à divers degrés les deux précédentes. Les études d'évaluation ne font pas ressortir de différences significatives d'efficacité entre ces différentes approches (1)
Les résultats scientifiques actuels suggèrent donc d'écarter les méthodes qui n'enseignent pas les relations graphèmes-phonèmes, ou qui ne les enseignent pas de manière explicite et systématique, ou qui ne les enseignent pas suffisamment tôt (souvent appelées "méthodes globales", ou selon les acceptions, correspondant à une partie des méthodes globales). Toutes les autres méthodes semblent acceptables.»

Dès la publication du texte de mars 2006 j’avais publié la communication suivante, voir via le lien suivant :

http://www.orthomalin.com/accueil/index.php?m=actu&a=news&ID_news=545

Monsieur Ramus a répondu à cette communication par un message sur son site dont je n’ai eu connaissance par hasard que vers le 20 décembre 2006, voir:

http://www.ehess.fr/centres/lscp/persons/ramus/lecture/lecture.html#badour

 

Tout début janvier 2007 je lui ai fait parvenir un message et une communication que vous trouverez à :

http://www.orthomalin.com/accueil/index.php?m=actu&a=news&ID_news=76

Monsieur Ramus m’a fait savoir courtoisement à mi-janvier 2007 qu’il reprendra contact avec moi dès qu’il aura pu étudier la communication que je lui ai adressée.

Le travail de fond continue donc.

G Wettstein-Badour
12 février 2007

- contact :   gh.wettstein.badour@libertysurf.fr

(1) N’étant pas  statisticienne, j’indique simplement pour l’information complète du lecteur que cette affirmation est fondée sur un rapport publié aux USA par le National Reading Panel. Elle a été démentie par une étude de la junior entreprise de l’école nationale de la statistique et de l’administration économique, qui en a vérifié la validité à la demande de l’association Enseignement et Liberté, voir :

http://www.enseignementliberte.org/aplect13.htm


 


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vendredi 1 septembre 2006

Lettre ouverte du Dr Ghislaine Wettstein-Badour

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Dr Ghislaine Wettstein-Badour


Lettre ouverte aux parents

des élèves de grande section de maternelle

et de CP

Dr Ghislaine Wettstein-Badour

gh.wettstein.badour@libertysurf.fr

Août 2006



Madame, Monsieur,


Votre enfant va entrer en grande section de maternelle (*1) ou en CP. Il commencera donc à apprendre à lire et à écrire. Vous connaissez l’importance de cet apprentissage qui a pour conséquence de créer dans le cerveau des circuits dont la qualité conditionne le développement de l’intelligence et en particulier celui de la pensée conceptuelle
. 

Beaucoup d’entre vous sont probablement rassurés par les déclarations de M. de ROBIEN, ministre de l’éducation nationale et de la recherche, qui a exprimé sa volonté de voir disparaître, dès la rentrée de septembre 2006, les méthodes globales et apparentées en CP. Malheureusement, il n’en sera rien. La maladresse et, il faut bien le dire, l’incompétence avec laquelle a été abordé ce dossier très sensible ainsi que l’habileté des adversaires des méthodes alphabétiques (souvent qualifiées, à tort, de «syllabiques»), ont abouti à la signature par le ministre d’un arrêté, publié au journal officiel du 30 mars dernier, qui légitime les méthodes qu’il voulait interdire et rend pratiquement impossible l’usage de celles qu’il voulait promouvoir (*2) ! Ses opposants ne s’y sont pas trompés puisqu’ils ont déclaré que ce texte entérinait le statu quo et que les maîtres pourraient continuer à enseigner la lecture avec les mêmes pédagogies et les mêmes ouvrages. Ceci est, hélas, exact et c’est bien la seule opinion que je partage avec eux !

 
Cette situation ubuesque va mettre les parents au cœur d’une désinformation massive. Elle est savamment orchestrée et vous en serez victime dès le début de septembre. Les différents protagonistes de cette lamentable situation se recrutent à plusieurs niveaux. Au premier rang d’entre eux vient le ministre qui a adressé aux maîtres, ainsi qu’à tous les députés et sénateurs, une «brochure publicitaire grand public» qui devrait être également remise aux parents lors des réunions de classes de rentrée et  dans laquelle il affirme que les méthodes qu’il appelle « syllabiques » seront proposées dès cette année aux élèves de CP. Curieusement, - se serait-il aperçu de son erreur ? - il a omis, dans ce document, de faire référence à la phrase-clé de son arrêté qui réduit à rien son initiative (*2).


Pourtant, si le ministère s’était livré à une enquête sur les intentions des maîtres pour la prochaine rentrée, il aurait constaté que la très grande majorité d’entre eux n’a porté aucun intérêt à ce texte qui contredit la loi qu’il a lui-même édictée le 24 mars et continuera à utiliser les pédagogies mises en place antérieurement. En second lieu, les chercheurs en pédagogie ont, dès décembre 2005, multiplié les interventions pour déclarer haut et fort que les pédagogies actuelles, rebaptisées «intégratives» pour leur donner une apparence de nouveauté et bannir le mot «semi-global», sont celles qui conviennent le mieux aux besoins de l’ensemble des enfants. Ils vont, dans les mois qui viennent, poursuivre l’action entreprise pour dénoncer l’introduction des neurosciences, dont ils nient l’intérêt dans ce débat. Ils savent, en effet, que c’est de là que viendra inévitablement, un jour, le rejet définitif des pédagogie qu’ils imposent. Enfin, les éditeurs, directement tributaires des choix des pédagogues, lorsqu’ils présentent sur leur site Internet leurs méthodes d’apprentissage de la lecture commencent leur exposé par ces mots : «cette méthode n’est pas globale». Pourtant, il suffit de consulter ces ouvrages pour constater qu’ils répondent à tous les critères des «méthodes globales ou apparentées» que vous vous attendiez tous à voir disparaître.

 
Les pressions qui vont s’exercer sur les enseignants vont probablement atteindre cette année un niveau encore inégalé. L’objectif est de les amener à convaincre les parents que les pédagogies actuellement utilisées sont très proches des pédagogies alphabétiques en tentant de les persuader qu’après une période, selon eux incontournable, d’apprentissage de mots présentés dans leur entier, ou même pendant cet apprentissage, on associe un travail portant sur la correspondance entre les lettres et les sons.

1970_1971_CP_Mme_TARDIEU
un cours préparatoire, 1970-1971


Pour ne pas vous laisser abuser
, il est donc indispensable que vous puissiez avoir les moyens de juger par vous-même de la méthode proposée à votre enfant sans vous laisser troubler par des présentations fallacieuses. Vous trouverez dans le tableau ci-dessous les principales caractéristiques de chaque groupe de méthodes. Il vous suffira de comparer les supports employés à l’école avec les indications mentionnées ici pour identifier clairement la pédagogie utilisée pour apprendre à lire à votre enfant.


                               
 
Méthodes globales et apparentées

(globales, semi-globales, mixtes, naturelles,   intégratives)

 
 
Méthodes alphabétiques

(ou synthétiques ou phono-graphèmiques)

 
 

Apprentissage du code alphabétique par «deux approches complémentaires» : analyse de mots entiers en unités plus petites, synthèses de mots à partir de leurs constituants.

 
 

Apprentissage du code alphabétique à partir du lien qui unit chaque graphème (lettre ou groupe de lettres) au phonème (son) qu’il représente.

 
 

Présence de phrases dès les premières pages du livre de lecture.

 
 

Apprentissage débutant par les voyelles.

 
 

Étude de graphèmes dans des associations de lettres qui en modifient le sens phonologique (ex : a dans des mots contenant les graphèmes an, au, eau).

 
 

Apprentissage séparé de chaque graphème.

 
 

«Mots-outils» à mémoriser dans chaque leçon pour les «reconnaître» ensuite dans d’autres phrases.

 
 

Pas de mémorisation de mots. La progression choisie permet de lire très vite des mots et des phrases.

 
 

Introduction de mots contenant des graphèmes connus et inconnus.

 
 

Mots et phrases contenant uniquement des graphèmes connus ou en cours   d’apprentissage.

 
 

Présence de mots se terminant par des lettres muettes.

 
 

Pas de mots se terminant par des lettres muettes avant de pouvoir en expliquer la raison d’être.

 
 

Découverte du sens par hypothèses formulées à partir du contexte.

 
 

Lecture par compréhension du mot. Aucune hypothèse de sens n’est tolérée.

 


Si vous constatez que la pédagogie utilisée par l’école de votre enfant se classe dans le groupe des «méthodes globales ou apparentées», que pouvez vous faire ? Deux solutions s’offrent à vous.

Vous pouvez dès le début de l’année scolaire opter pour une méthode alphabétique utilisée à la maison en sachant que l’expérience montre que ce travail, totalement différent de ce qui est pratiqué en classe, ne perturbera en rien votre enfant.
Vous pouvez aussi décider d’attendre et d’observer la manière dont il réagira lors du déroulement de son CP. Sachez que les vacances de la Toussaint représentent, lors de cette année scolaire, un cap décisif. C’est pourquoi, il est indispensable que vous sachiez reconnaître les symptômes révélateurs de difficultés d’adaptation à la pédagogie proposée. Ceux qui le désirent peuvent, à ce propos, consulter les chapitres 7 et 8 de mon dernier ouvrage (*3). Bien informés et vigilants, vous pourrez alors agir et éviter à votre enfant de s’enfoncer dans l’échec et d’entrer dans la spirale d’une médicalisation souvent injustifiée de ses difficultés. Vous lui donnerez ainsi les moyens d’apprendre à lire et à écrire et d’optimiser le développement de son potentiel intellectuel. N’est-ce pas ce que vous attendez de son CP ?
 

En vous apportant ces informations et ces conseils de vigilance, mon objectif est de vous aider à y parvenir.
Bien cordialement. 

G Wettstein-Badour

 

(*1) Le problème du choix de la pédagogie se pose désormais dès les classes maternelles où la lecture est abordée avec des pratiques pédagogiques d’inspiration entièrement globale (apprentissage des prénoms, de mots-outils, usage d’étiquettes porteuses de mots « à reconnaître », etc.).

 (*2) La phrase suivante figure dans l’arrêté du 24 mars 2006 : «Pour ce faire (déchiffrer), on utilise deux types d’approches complémentaires : analyse de mots entiers en unités plus petites référées à des connaissances déjà acquises, synthèse à partir de leurs constituants, de syllabes ou de mots réels ou inventés» . Cette phrase, d’une part, décrit parfaitement les méthodes globales ou apparentées utilisées actuellement qu’elle pérennise donc, mais, d’autre part, elle interdit les méthodes alphabétiques. En effet, celles-ci partent de l’apprentissage des graphèmes pour les combiner entre eux et jamais des mots entiers ; elles ne peuvent donc pas répondre à cette exigence de complémentarité et sont donc exclues des approches citées dans cet arrêté qui a force de loi. (cf analyse détaillée de ce texte dans mon article du 31 mars 2006 : «Apprentissage de la lecture : l’arrêté ministériel du 30 mars 2006 pérennise les pédagogies actuellement utilisées et maintient hors la loi les méthodes alphabétiques !»).

 (*3) Bien parler, bien lire, bien écrire. Donner toutes leurs chances à vos enfants, publié aux éditions Eyrolles en novembre 2005. (disponible en librairie ou sur le site internet de votre choix en recherchant avec les mots clefs «bien parler bien lire bien écrire» ).

- ce texte est également publié sur le site appy.ecole


9782708134546

contact éditions Eyrolles

 

Ghislaine Wettstein-Badour

Biographie

Ghislaine Wettstein-Badour est médecin généraliste et exerce en libéral depuis plus de 35 ans. Elle a consacré la plus grande partie de sa carrière à l'accompagnement d'enfants d'âge scolaire et notamment de ceux qui sont en difficulté.

Pour leur venir en aide, elle a mis au point des méthodes optimisées d'apprentissage de la lecture et de l'écriture, puis, en partenariat avec France Badour, de l'orthographe. Ces pédagogies respectent la manière dont le cerveau apprend la langue écrite, et leur efficacité est reconnue pour tous les élèves très jeunes ou adultes, qu'ils soient ou non dyslexiques.


Présentation du livre

Pour que son intelligence se développe, l'enfant doit d'abord apprendre à bien parler, à bien lire et à bien écrire. Les parents jouent un rôle irremplaçable dans cet apprentissage fondamental, qui commence dès la petite enfance et se poursuit jusqu'à l'adolescence.

Afin de les aider dans leur rôle éducatif, ce petit guide pratique leur donne des conseils précieux pour :

  • apprendre à leurs enfants à bien parler et comprendre ce qui leur est dit
  • les accompagner dans l'acquisition de la lecture, de l'écriture et de l'orthographe
  • prévenir les difficultés qu'ils risquent de rencontrer
  • diagnostiquer rapidement les éventuels signes d'échec
  • apporter des solutions concrètes si cela est nécessaire

En s'appuyant sur les découvertes médicales les plus récentes concernant le fonctionnement du cerveau, l'auteur donne aux parents des informations précises pour comprendre les étapes et les enjeux de ces apprentissages et il leur propose des exercices qu'ils pourront facilement mettre en oeuvre pour développer l'intelligence de leurs enfants.

Au sommaire

  • Introduction
  • Comment le cerveau apprend à lire et à écrire
  • Le développement du langage oral chez l'enfant
  • Faciliter l'apprentissage du langage oral et en corriger les imperfections
  • Le développement du graphisme et de la latéralisation
  • Faciliter le développement du graphisme et de la latéralisation et en corriger les imperfections
  • Quelles sont les différentes méthodes d'apprentissage de la lecture et comment les identifier ?
  • Les manifestations de l'échec dans l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et de l'orthographe chez l'enfant
  • Les différentes causes de l'échec dans l'apprentissage du langage écrit
  • Les pédagogies optimisées de la lecture, de l'écriture et de l'orthographe
  • Comment aider un enfant en difficulté dans l'apprentissage de l'écrit, en fonction de son âge et de son niveau
  • Conclusion
  • Bibliographie
  • Index

9782708134546

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mardi 16 mai 2006

Colère contre le syndicat des instituteurs (Michel Renard)

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Colère contre le syndicat des instituteurs

le syndicat des instituteurs

au secours des fourriers de l'illettrisme...!

Michel RENARD


rubon52Mesdames, messieurs les dirigeants du SNUipp-FSU (Syndicat National Unitaire des Instituteurs et Professeurs des Ecoles),

(je ne dis plus "chers collègues" car vous êtes passés dans le camp de ceux qui s'acharnent depuis plus de trente ans à détruire une école que, depuis également plus de trente ans, j'admire et je défends : l'école de la culture)

Ah...! Bravo votre pétition du 2 janvier sur la lecture... Quand je pense que j'ai voté pendant des années pour le SNES-FSU aux élections professionnelles... et que je vous vois aujourd'hui servir de bouclier à tous les fourriers de l'illettrisme, tous les Charmeux (!!), Meirieu, Goigoux et Cie, toute la camarilla pédagogiste des ICEM, IUFM, "Cahiers pédagogiques" et autres spécialistes en "sciences de l'éducation" qui sont tout sauf des sciences, je me demande ce qui vous reste d'attachement à l'école de la République et de la culture.

Votre bilan est désastreux. Je l'ai mesuré en 25 ans d'activité, du collège à l'université, en college_duparcSeine-Saint-Denis. Vos statistiques ("4% d'élèves ne savent pas déchiffrer à l'entrée en 6ème") sont dignes du Gosplan et du mensonge soviétique. Vous devriez avoir honte de camoufler la réalité avec un tel cynisme... Mais il y a longtemps que vous l'avez quittée cette réalité.

Vous défendez un misérable petit pouvoir (les programmes de 2002 à la rédaction desquels vous avez contribué), alors que c'est le savoir et la culture qu'il faut défendre contre les Diaforus de l'obscurantisme pédagogiste et contre les visées libérales qui veulent "marchandiser" une école au rabais formant des consommateurs passifs et non-critiques.

Bel aveu tout de même : "l'apprentissage de la lecture se poursuit au cours de l'école élémentaire et n'est pas achevé au début du collège"...!! À quoi donc ont servi ces 5 années d'école primaire si l'apprentissage, le simple "apprentissage"..., de la lecture n'y a pas été effectué...???
cm2_orl_ans
Je remercie, une fois de plus, mes institutrices et instituteurs qui m'ont appris à lire, à écrire, à compter, qui, chaque jour, nous ont fait lire, fait faire des dictées, des rédactions, de la grammaire, de la conjugaison, de la récitation, qui m'ont donné l'amour de l'école, de l'effort, des humanités, et je vous assure de ma profonde détermination à contrecarrer vos trahisons de cet idéal républicain.

Michel Renard, professeur d'Histoire au lycée de Saint-Chamond (Loire)
fils d'instituteur et d'institutrice
et arrière arrière-petit-fils de Charles Robert, instituteur communal
à Rom dans les Deux-Sèvres en 1840.

12 janvier 2006

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- le texte de la pétition du syndicat des instituteurs pour le maintien du désastreux statu quo en matière d'apprentissage de la lecture

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Réponse à l'article de M. André Ouzoulias (Mireille Baux-Grandval)

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Réponse à l'article de M. André Ouzoulias

Mireille BAUX-GRANDVAL



Réponse à l'article de M. André Ouzoulias,
Libération
du 4 janvier 2006.

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L'article de M.Ouzoulias du 4 janvier dernier contient tant d'erreurs que je ne peux les laisser passer.
Il est faux de dire que «le B-A, BA est enseigné [au CP] dès le début de l'année».

Tous les parents peuvent le vérifier : au CP, on commence par la «semi-globale», c'est-à-dire en continuant ce qui a été pratiqué dans les deux dernières années de maternelle et qui est bel et bien de la « globale » telle qu'elle est décrite dans deux documents officiels : Qu'apprend-on à l'école maternelle ? et dans le chapitre «Cycle des apprentissages fondamentaux –cycle 2» extrait du bulletin officiel n°1 du 14 février 2002 [http://www.education.gouv.fr/bo/2002/hs1/cycle2htm], où l'on peut lire qu'au CP, l'élève «poursuit et complète le travail commencé à l'école maternelle» ( p.3). Or, comme le dit le premier document, à la fin de la maternelle, on doit se demander : «L'élève est-il capable d'identifier instantanément les mots classés dans les cinquante premiers rangs de la liste de fréquence ? (…) La reconnaissance des mots est un point d'appui important pour la lecture, car elle prend moins de temps que le déchiffrage intégral de chaque mot rencontré.»
Et tous les parents savent qu'en maternelle les enfants apprennent à reconnaître des étiquettes, et non pas à lire des lettres et à apprendre le son qu'elles «ont» !
Et, au CP, on continue selon cette méthode au moins jusqu'à la Toussaint.

M. Ouzoulias brandit le spectre de la dyslexie, pour inquiéter les parents, affirmant que c'est dans les années 60 que se produisit le «boum» de la dyslexie, alors que, tout simplement, c'est à ce moment-là que l'on tenta de sensibiliser les instituteurs à ce problème et que l'on commença donc à dépister les éventuels dyslexiques.
Ce que ne dit pas M. Ouzoulias, en revanche, c'est que depuis les années 70 et de plus en plus, les2856168299.08.lzzzzzzz orthophonistes voient se précipiter dans leur cabinet de «vrais-faux dysléxiques», dont les quatre cinquièmes sont en fait des «mal appris» de la lecture. M. Ouzoulias n'a sans doute pas lu le livre de l'orthophoniste Colette Ouzilou, La dyslexie, une vraie-fausse épidémie (Presses de la Renaissance, 2001), qui analyse très bien le problème, affirmant que ce départ d'apprentissage de la lecture en «globale» va induire des réflexes désastreux chez 40% des élèves, réflexes dont ils ne parviendront pas à se défaire ! D'ailleurs, c'est une méthode syllabique qu'utilisent les orthophonistes lorsqu'ils rééduquent les "mal appris" de la lecture...

De même, M. Ouzoulias prend comme preuve du supposé mauvais fonctionnement de la méthode syllabique, le taux élevé de redoublants en CP – «plus de 30% au milieu des années 60». Or il semble avoir «oublié» que, depuis la loi Jospin de 1989, aucun élève, sauf exception, ne doit redoubler le CP, et qu'il y a des «quotas» très stricts de redoublements à respecter, et tant pis pour ceux qui passent en CE1 alors qu'ils ne savent pas lire !

benp70001Et M.Ouzoulias me semble particulièrement de mauvaise foi lorsqu'il met en avant «le nombre de classes de perfectionnement et de classes d'adaptation» qui accueillaient, en fait, des enfants psychologiquement très fragiles, et parfois légèrement déficients, ayant besoin d'un enseignement adapté à leur handicap. Il faut dire que ces enfants existent toujours mais que, pour des raisons budgétaires, on a supprimé ces classes spécialisées, et qu'on a décidé d'inscrire ces enfants dans les classes «régulières», ce qui n'est favorable à personne.

Enfin, comble de la mauvaise foi, c'est au nom des valeurs de «solidarité, d'égalité, d'éducabilité (sic) et de démocratisation du savoir» que M. Ouzoulias prend son « gourdin » de pèlerin pour démolir la méthode syllabique.

Comme si ce n'était pas pour permettre au plus grand nombre d'avoir accès à un vrai savoir et à de vraies connaissances que nous nous battons ! Comme si nous ne tenions pas le plus grand compte de l'état dans lequel se trouve aujourd'hui l'école de la République ! C'est grâce à la maîtrise de la lecture dès la fin du CP que l'élève pourra progresser dans sa scolarité, à condition, bien sûr, que les programmes des années suivantes soient riches ! Car moins l'école transmet de connaissances et plus elle est inégalitaire, puisque les enfants des milieux modestes n'ont que l'école pour s'instruire ! Tous ceux, donc, qui approuvent les réformes de ces dernières décennies, et particulièrement celle de 1989 (loi Jospin) sont profondément «anti-égalitaires» et «anti-démocratiques». Les effets de cette réforme sont désastreux, comme l'avait écrit M. Jean Ferrier, chargé officiellement par le ministère de faire, en 1998, un rapport sur l'école primaire après huit ans de réforme Jospin. Son rapport commence ainsi «On peut estimer à environ 25% d'une classe d'âge la proportion des élèves en difficulté ou en grande difficulté à l'entrée au collège.» [Ce rapport estcouv422 disponible sur le site de la documentation française]

Enfin, on notera que M. Ouzoulias ne nomme pas les sites Internet dont il extrait des mots d'ordre. Là aussi, l'amalgame est malhonnête puisque l'on reconnaît des sites qui mélangent lutte pour une école de qualité et programme de droite dure (suppression des syndicats), et des sites pour lesquels compte avant tout une école de qualité. Et c'est pour cela qu'ils réclament la suppression des IUFM (institut de «formatage» des maîtres) ! On comprend bien que M. Ouzoulias, qui y enseigne , y soit opposé ! Mais le public ignore sans doute que ce sont les mêmes professeurs qui enseignent dans ces instituts ET notent leurs étudiants et donc valident leurs années de formation ou non ! Ils ont beau jeu, après, à demander à leurs étudiants de critiquer l'enseignement qu'ils reçoivent !

En fait, en matière de lecture, on a affaire, en France, à un dogme : on n'a pas le droit de le critiquer. Or, comme depuis quelques années des livres ont paru qui décrivent TOUS la crise de notre enseignement et, plus particulièrement, de notre enseignement primaire avec gros plan sur l'enseignement de la lecture selon la méthode semi-globale, les grands prêtres de cette méthode, fort bien introduits auprès des médias, sont tous montés au créneau.
Ils n'ont de cesse de traiter de «réactionnaires» ceux qui veulent réintroduire une méthode qui marche, car elle est fondée sur le bon sens – partir du simple pour aller vers le complexe.

Prétendre défendre «l'intérêt des enfants» en falsifiant comme cela la vérité, et parler au nom «des professionnels de l'enseignement de la lecture» me paraît malhonnête. Je ne connais de «professionnels de la lecture» que ceux qui sont sur le terrain, c'est-à-dire les instituteurs, qui voient tous les jours les dégâts causés par la semi-globale, et les professeurs de lycée et collège qui sont impuissants à aider tous les élèves – nombreux – qui lisent mal !

Enfin, je me demande pourquoi, lorsqu'on répond à un article paru dans «Rebonds» en démontrant, documents à l'appui, qu'il contient des affirmations erronées, on n'est JAMAIS publié !
Libération aurait-il des convictions qui confinent au respect absolu du dogme ?

Mireille Baux-Grandval, professeur agrégé de grammaire.
Mission économique de Rangoun
14 janvier 2006

- source de cet article : Sauver les Lettres



2701105390.08.lzzzzzzz

Méthode Boscher, Belin, 2005


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samedi 13 mai 2006

Le premier devoir de l'école (Gilles de Robien)

19264
classe studieuse





Le premier devoir de l'École :


c'est d'apprendre à lire et à écrire

Gilles de ROBIEN,
ministre de l'Éducation Nationale

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le maître doit écarter les méthodes qui font commencer

l'apprentissage de la lecture par la reconnaissance globale,

et quasi photographique des mots



Seul le prononcé fait foi.

Mesdames et Messieurs,
Permettez-moi d'abord de vous présenter tous mes vœux pour l'année 2006 !
Cette année, le Président de la République et le Premier ministre l'ont dit, sera «l'année de l'égalité des chances».
Or la première égalité des chances, la première mission, le premier devoir de l'École : c'est d'apprendre à lire et à écrire à tous les petits Français. S'il ne devait rester qu'une seule mission, ce serait évidemment celle-là !

L'apprentissage de la lecture est sans doute le plus beau moment de la mission d'enseignement. La lecture est le plus bel outil de développement personnel, le plus fondamental.
C'est parce que l'apprentissage de la lecture est essentiel, que je considère qu'il est nécessaire de donner des repères clairs aux enseignants.
C'est la raison de la circulaire que je vous présente aujourd'hui : elle a pour objectif un certain nombre de mises au point, une indispensable clarification.
Je veux donc dire aujourd'hui les choses de manière claire :

D'abord,
1. Oui, la méthode globale existe toujours
Ne jouons pas sur les mots, comme on l'a fait trop souvent sur ce sujet jusqu'à maintenant.
La seule méthode qui n'existe plus, c'est la méthode globale dite «pure», inspirée de Decroly. Le propre de cette méthode était de ne jamais faire intervenir, même dans un second temps, l'analyse des éléments, syllabes et lettres. Elle n'a en réalité guère été appliquée.
En revanche, des méthodes «à départ global» continuent d'exister : j'entends par là, avec les chercheurs (comme Franck RAMUS par exemple), toutes les méthodes qui font commencer l'apprentissage de la lecture par une approche globale, et font intervenir trop tard l'apprentissage syllabique. Ces méthodes à départ global, sous les noms de «semi-globales» ou «mixtes», sont très couramment utilisées encore aujourd'hui.

Je citais Franck Ramus, qui est chargé de recherches au C.N.R.S. au laboratoire de sciences cognitives et deramus psycholinguistique ; voici ce qu'il déclarait lors des journées de l'Observatoire National de la Lecture en 2005 : «La méthode globale est censée avoir disparu depuis 30 ans, mais la méthode mixte qui l'a remplacée est très souvent appliquée suivant des principes d'inspiration "globale", accordant peu ou pas d'importance à l'apprentissage systématique des correspondances graphèmes-phonèmes.»
Je dois dire d'ailleurs que la force et l'ampleur des réactions confirment indirectement mon propos : pourquoi autant d'agitation si la méthode globale avait réellement disparu ?
J'ajoute que les parents qui achètent chaque année 100 000 exemplaires d'une célèbre méthode syllabique ne le font pas sans raison !
Or, et c'est mon deuxième point :

2. Les travaux des chercheurs démontrent que les méthodes à départ global sont beaucoup moins efficaces que les méthodes à départ phono-synthétique ou syllabique, et qu'elles sont même néfastes pour les enfants les plus fragiles.

Ce n'est pas moi qui vous le dis, mais des scientifiques spécialisés dans l'étude de la lecture, qu'il s'agisse de neurologues, de psycholinguistes ou de linguistes.
On observe sur cette question un consensus remarquable de la communauté scientifique, aussi bien en France qu'à l'étranger.
Je peux vous citer quelques exemples :
Je pense notamment aux travaux de Liliane Sprenger-Charolles , psycholinguiste, directrice de recherche aulecture_dys C.N.R.S., dans le laboratoire d'études sur l'acquisition et la pathologie du langage chez l'enfant. Je la cite : «Les enfants qui décryptent le mieux au départ apprennent plus vite et mieux ensuite ; le décodage est la condition sine qua non de l'apprentissage de la lecture

 

 

Je pense aussi à Johannes Ziegler ou à Stanislas Dehaene, membre de l'Institut, professeur au Collège de France, directeur de l'unité INSERM-C.E.A. de "Neuro-imagerie cognitive", au service hospitalier Frédéric-Joliot.
Je cite ce dernier : «La région cérébrale [spécialisée pour la lecture] paraît ne pas stan1fonctionner par "reconnaissance globale du mot". Au contraire, elle décompose les mots écrits en éléments simples (les lettres, les graphèmes) avant de pouvoir les identifier.»
Et il ajoute : «De nombreuses recherches convergent pour suggérer que l'apprentissage est plus rapide lorsque l'on porte l'attention de l'enfant sur le niveau des graphèmes (qui est codé dans cette région) et sur les correspondances graphèmes-phonèmes.»

 

Je voudrais enfin citer Alain Bentolila , professeur de linguistique à l'université de Paris V, qui fait justice des reproches que l'on entend parfois faire à la méthode syllabique :
«Contrairement à ce que l'on a seriné aux instituteurs pendant trente ans, ce n'est donc pas le fait de déchiffrer qui est responsable d'une lecture dépourvue d'accès au sens, mais c'est le déficit du vocabulaire oral qui empêche l'enfant d'y accéder.»
Autrement dit, les raisons qui ont fait abandonner la méthode syllabique à une certaine époque n'étaient pas fondées !

Mais je vous l'ai dit, la recherche dit exactement la même chose à l'étranger :
Je citerai en particulier l'étude de grande ampleur qui a été menée en 1998-1999 au Etats-Unis par l'Institut national de la santé des enfants et du développement humain (National institute of child health and human development). Il a en effet examiné l'efficience des différentes méthodes de lecture utilisées à l'école, sur un large panel d'écoles.
Le résultat a été très clair : les méthodes "systématiques" sont supérieures non seulement aux méthodes idéovisuelles, mais aussi aux méthodes semi-globales.
Bref, les méthodes à départ global sont moins efficaces que les méthodes à départ phono-synthétique, ou syllabique. Elles présentent même, pour les enfants les plus fragiles, ou les moins accompagnés à la maison, un véritable risque : celui de tomber dans des difficultés ensuite insurmontables pour acquérir correctement le code alphabétique.
Ces difficultés viennent de ce que les méthodes à départ global s'appuient sur la reconnaissance quasi photographique des mots, et non sur la connaissance des éléments qui les composent.
Dans ces conditions, lire ressemble à une devinette, ou à un jeu d'hypothèses : l'enfant ne lit pas à proprement parler, il reconnaît une image, qui lui évoque une signification approximative. Les difficultés que l'on constate en sixième (confusion entre «ils» et «lis», «cassons», et «cachons», etc....) s'expliquent de la même manière.
Alors me direz-vous, 80 % des élèves réussissent à apprendre à lire ! Oui, mais ce sont les 20 % restants qui me préoccupent.
Pour moi, la conclusion de tout cela est limpide : l'apprentissage de la lecture doit commencer par le son et la syllabe. Il faut le dire clairement, nettement, explicitement et le faire savoir à l'ensemble du système éducatif. Cela, je le dis avec force, n'a jamais été fait. Les instructions ont jusqu'ici prêté à confusion ; elles sont demeurées ambiguës.
D'où la nécessité de cette circulaire, et c'est mon troisième point.

3. Une circulaire, pour quoi faire ?

- D'abord, il y a une demande de la part des jeunes professeurs et des étudiants en IUFM : le flou et les confusions verbales qui règnent sur la question depuis de trop nombreuses années ont fini par créer une situation angoissante pour eux.
De nombreux instituteurs se sentent un peu abandonnés ; ils doivent «inventer» leur propre méthode ; certains n'osent pas dire la méthode qu'ils emploient et dissimulent leurs pratiques, d'autres aimeraient savoir ce qui est efficace et ce qui l'est moins. Bref, un besoin de repères se fait sentir... Il était temps qu'un ministre fasse la clarté sur le sujet. Il serait tout de même extraordinaire qu'il soit le seul à ne pas s'exprimer !

- Ensuite : la loi impose désormais la maîtrise d'un socle commun. Et le ministre en sera comptable ! Or le fondement de ce socle, c'est la lecture. Sans elle, tout s'écroule.
Nous le savons tous : l'échec au cours du cycle des apprentissages fondamentaux est un échec difficilement remédiable.
Je suis donc totalement déterminé à tout faire pour assurer la maîtrise de la lecture. C'est ma première responsabilité. Je veux conduire les choses jusqu'à leur terme, c'est-à-dire, en l'occurrence, jusqu'à leur application dans les classes. Ce sujet est trop grave pour faire l'objet de polémiques ou d'annonces sans lendemain !
Bref, le moment m'est paru venu de tirer les conclusions logiques de ce faisceau d'éléments ! Je remarque d'ailleurs que je ne suis pas le seul à estimer que «le moment est venu».
Certains de nos amis étrangers ont pris très récemment les mêmes décisions : je pense aux Etats-Unis, qui ont tiré les premiers les conséquences des enquêtes comparatives sur les méthodes ; je pense aussi à l'Australie, ou bien encore au gouvernement travailliste, en Grande Bretagne, qui a pris au mois de décembre exactement la même décision que moi !
Je pourrais également vous parler de la Finlande, toujours classée première dans les comparaisons internationales en lecture, et qui applique depuis longtemps des méthodes phono-synthétiques.

J'en viens donc à cette circulaire, que j'ai adressée hier aux inspecteurs d'académie et aux directeurs d'IUFM.
Le but de ce texte est clair : je veux établir une bonne fois, de manière parfaitement explicite, quel cheminement appliquer pour apprendre à lire aux enfants. Je veux dire aussi clairement quel type de démarche doit être résolument écarté. Cela n'avait jusqu'ici jamais été fait.
Cela n'empêchera pas l'inventivité pédagogique ! Ce n'est pas un retour à je ne sais quel passé mythique ! Non, il s'agit simplement de se tourner vers l'avenir en tirant les conclusions de l'expérience.
Quant à la liberté pédagogique, j'y suis très attaché, mais il faut bien la comprendre. D'abord, je vous rappellerai ce que dit la loi : «La liberté pédagogique de l'enseignant s'exerce dans le respect des programmes et des instructions du ministre chargé de l'éducation nationale.»
Ensuite, le corollaire de la liberté, c'est évidemment l'efficacité et le souci du résultat ! Il y a des méthodes performantes et d'autres qui ne le sont pas. Et pour tout vous dire, la liberté pédagogique n'est pas la liberté de faire n'importe quoi !

J'en viens donc au contenu de la circulaire :
Laissez-moi vous dire l'essentiel en quelques mots.
Je demande aux maîtres d'utiliser des méthodes qui commencent par l'apprentissage des «éléments», et permettent aux enfants de faire méthodiquement le rapport entre la forme écrite d'une lettre et le son qu'elle donne.
Deux phases successives sont donc nécessaires : une première phase syllabique pour arriver dès que possible à la lecture de phrases simples, de textes courts et de livres.
Cela signifie donc que le maître doit écarter les méthodes qui font commencer l'apprentissage de la lecture par la reconnaissance globale, et quasi photographique des mots.
Il doit les écarter parce qu'elles saturent la mémoire des élèves sans leur donner les moyens d'accéder dès la fin du CP à la véritable lecture : la lecture ne doit en aucun cas être un exercice de devinette
.
En publiant cette circulaire, je souhaite clarifier ce qui ne l'avait jamais été, et mettre un terme à l'ambiguïté qui a trop duré et qui est pesante pour de nombreux enseignants.
Je sais aussi que les étudiants d'IUFM, qui se destinent au professorat des écoles, sont désireux de recevoir une formation vraiment complète et méthodique sur l'apprentissage de la lecture. Ils sont désireux d'instructions claires.
C'est pourquoi, je le souligne, les inspecteurs, les conseillers pédagogiques, les formateurs des IUFM sont les premiers responsables de la mise en œuvre de ce texte, que suivra de près l'inspection générale de l'Éducation nationale.
À tous, je veux exprimer ici ma confiance. Ils réalisent la tâche la plus importante de notre système éducatif, et l'une des missions les plus essentielles de la République. L'apprentissage de la lecture, c'est la première mission civile de l'État.
C'est dire l'importance que j'attache à ce texte !
Je vous remercie.

M. Gilles de Robien,
ministre de l'Éducation nationale
5 janvier 2006

- source de cet article

tn_methode_bosher_lecture_1959

"les parents qui achètent chaque année 100 000 exemplaires
d'une célèbre méthode syllabique ne le font pas sans raison !"

(Gilles de Robien)


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vendredi 12 mai 2006

Réponse à Roland Goigoux

rg21
M Goigoux ose affirmer que les 2/3 des élèves de 6e
sont "d'excellents lecteurs"...!! Cela en dit long sur le charlatanisme
des prétendues "sciences de l'éducation"


Réponse à M. Roland Goigoux,

professeur des universités à Clermont-Ferrand et

directeur d'un laboratoire de recherche sur l'enseignement

(4 septembre 2005)

Michel RENARD

Monsieur,
Vous affirmez, dans Libération du 2 septembre dernier, qu'en matière d'apprentissage de la lecture «la guerre des méthodes est finie».
Bel euphémisme pour ne pas reconnaître crûment le désastre des méthodes globales, et de tous leurs succédanés, qui a produit cet illettrisme que les professeurs du secondaire et les universitaires vérifient chaque année un peu plus.
Vous qualifiez d'«idéologique» l'attitude des partisans de la méthode syllabique. Ce n'est qu'un artifice rhétorique pour les prendre à front renversé.
Dans la réalité, ce sont bien les théoriciens des méthodes globales et du constructivisme pédagogique qui nagent en pleine idéologie. Les travaux «scientifiques» que vous invoquez n'ont rien de scientifique tout simplement parce que la pédagogie n'est pas une science, n'ayant ni œuvres ni auteurs majeurs, ni dispositif conceptuel «falsifiable» au sens poppérien. Et parce qu'elle affiche une insolente immunité à l'égard de l'expérience qui réduit à néant ses constructions arbitraires.
Votre propre ignorance de la réalité sourd de cette allégation ahurissante (!!!) : «À l'entrée au collège aujourd'hui, les deux tiers des élèves, ceux qui décrocheront le baccalauréat huit ans plus tard, sont d'excellents lecteurs qui accèdent à une compréhension fine des textes, sachant lire l'implicite entre les lignes».
Les statisticiens et "sociologues" de complaisance qui vous fournissent, n'en doutons-pas, les preuves de ce genre de propos, se déshonorent... mais ils disposent de postes à l'université et de crédits pour leurs laboratoires...
La
vérité à laquelle nous sommes confrontés, nous professeurs du secondaire, depuis plus de vingt ans est à l'exact opposé : les «excellents lecteurs» ne sont guère que deux ou trois par classe, peut-être donc 10 à 15% de l'effectif... et encore... La preuve en est également fournie au baccalauréat dont le niveau des épreuves ne cesse de baisser et les critères de notation de se relâcher pour permettre de recevoir ces candidats qui ne lisent pas et que l'école de la Nouvelle Pédagogie et des IUFM a désarmés intellectuellement.


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Michel Renard, professeur d'histoire, ayant enseigné du collège à l'université en Seine-Saint-Denis pendant 25 ans,
professeur au lycée  Claude Lebois à Saint-Chamond (Loire),
adhérent de l'association "Sauver les lettres",
4 septembre 2005



PS - Encore une remarque. C'est, contrairement à ce que vous dites, quand on est confronté à des élèves issus de milieux défavorisés que l'on se convainc de l'utilité de la méthode syllabique, car on sait que les familles n'auront pas les moyens de surmonter les errances et les échecs "néo-pédagogistes" de l'école.




Réponse de M. Roland Goigoux (5 septembre 2005)

Monsieur,
Pourquoi tant de mépris dans vos propos ? Pourquoi quelques professeurs de lycée continuent-ils à prendre tous les instituteurs pour des idiots et/ou des paresseux et/ou des lâches ? Si vos allégations relevaient d'un tel bon sens, comment se fait-il que 35 000 instituteurs procèdent autrement qu'à l'aide de la méthode Boscher ?

"Sauvez les lettres" est en train de se discréditer en soutenant des thèses aussi caricaturales que celles que vous reprenez ici et en les faisant porter par un instituteur, monsieur Le Bris, n'ayant jamais enseigné au cours préparatoire et peu crédible dans son propre milieu professionnel. Un débat qui m'opposait à lui l'an passé (dans les locaux du Monde de l'éducation) avait mis en lumière aux yeux des journalistes sa méconnaissance du sujet traité.

Il faut aller faire un tour dans les classes de cours préparatoire d'aujourd'hui, monsieur Renard : vous serez étonné de ce que vous y verrez !

Respectueusement,

Roland Goigoux



Nouvelle réponse à M. Roland Goigoux  (5 septembre 2005)

Monsieur,
Vous ne répondez à aucun de mes propos... C'est votre droit.

1) Par contre, il est trop simple de réduire une critique de l'enseignement désastreux de la langue française dans le primaire à des injures prétendument portées à l'encontre des instituteurs.
Contester un système (théories pédagogiques, programmes officiels, méthodes, manuels), ses organismes (INRP, IUFM, conseil des programmes, comités multiples) et ses agents ("chercheurs", théoriciens de la lecture, "didacticiens", inspecteurs...) n'est pas en mépriser les exécutants contraints.
Si il est une figure de l'école que je respecte profondément, ce sont bien les instituteurs, étant moi-même fils d'instituteur et d'institutrice, et ayant un arrière arrière-grand-père instituteur communal à Rom dans les Deux-Sèvres en 1840...!
Ce respect n'est pas seulement dû à un atavisme familial mais à un sentiment de solidarité entre collègues. Il n'y a, pour moi, aucune différence de mérite entre enseignants selon qu'ils exercent à tel ou tel étage de la machine scolaire.
Les instituteurs, cependant, ont moins de latitude que les professeurs du secondaire, à affranchir leur pratique des lubies pédagogistes. La contrainte du système est, malheureusement, plus lourde à l'école primaire. Si l'on avait respecté le principe de liberté pédagogique, les instituteurs auraient eu la faculté de choisir leurs "méthodes". Votre question prendrait alors un autre sens...

2) Ma critique portait sur votre appréciation du niveau de lecture à l'entrée en collège. Cela, je le connais bien... Il n'y a pas un professeur de collège qui ne sursautera en apprenant que les deux tiers des élèves de 6e sont «d'excellents lecteurs», capables de discerner l'implicite d'un texte...! Ce constat est totalement farfelu, pardonnez ma franchise. Elle est à la mesure de la détresse qui, sauf exception, s'empare des élèves de 6e lorsqu'ils doivent lire et comprendre les documents d'un manuel ou l'énoncé d'un exercice.
Je vous renvoie le conseil : il faudrait aller faire un tour dans les classes de collège d'aujourd'hui, Monsieur Goigoux, vous seriez étonné de ce que vous y verriez !

Tout aussi respectueusement.

Michel Renard

PS - Je laisse à leur turpitude les journalistes du Monde de l'Éducation qui méprisent l'école de la transmission des savoirs et qui frétillent depuis plus de vingt ans à l'énoncé de la novlangue pédagogiste comme aux incessantes réformes qui désintègrent l'école républicaine.


le site de Roland Goigoux : http://www.auvergne.iuf...R/rgoigoux/rgoigoux.htm


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On finit par se demander comment les générations d'avant la "Nouvelle Pédagogie"
et d'avant les méthodes "globales" ont-elles appris à lire ?
Aux yeux des "sciences de l'éducation", ces enfants n'auraient pas accédé au "sens"...


2234056756.08.lzzzzzzz

Marc Le Bris,
Et vos enfants ne sauront pas lire... ni compter !,
éd. Stock, 2004



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