03 juin 2008

fondamentaliste, la littérature ...!?

   

Palme d'or pour une syntaxe défunte

Alain FINKIELKRAUT

   

our François Bégaudeau, auteur du livre Entre les murs (Verticales, 2006) et acteur principal du film qui en a été tiré, la Palme d'or du Festival de Cannes est un véritable conte de fées. Sa joie, partagée avec le metteur en scène Laurent Cantet et les élèves du collège Françoise-Dolto, qui jouent leur propre rôle, fait plaisir à voir. On lui pardonne même son brin de suffisance : comment garder la tête froide dans un moment aussi inattendu et aussi exceptionnel ?

Bégaudeau n'a pas le triomphe modeste, soit. Mais pourquoi l'a-t-il acrimonieux ? Pourquoi cette vindicte à l'égard des professeurs qui ne partagent ni ses méthodes, ni ses objectifs, ni son optimisme ? Pourquoi être si mauvais joueur quand on a gagné la bataille, et s'acharner contre les derniers récalcitrants quand on a, à ses pieds, le président de la République, la ministre de la culture et celui de l'éducation nationale ? Et pourquoi faut-il que Le Monde (le 28 mai) alimente cette étrange aigreur en dressant le repoussoir des "fondamentalistes de l'école républicaine" qui prônent "l'approche exclusive de la langue française par les grands textes" ?

Fondamentaliste, la lecture d'À la recherche du temps perdu, de Bérénice ou du Lys dans la vallée ? Fondamentaliste, l'expérience des belles choses, l'éventail déployé des sentiments et le tremblement littéraire du sens ? Le fondamentalisme est arrogant, catégorique et binaire ; la littérature problématise tout ce qu'elle touche. Le fondamentalisme enferme l'esprit dans le cercle étroit d'une vérité immuable ; la littérature le libère de lui-même, de ses préjugés, de ses clichés, de ses automatismes. Le fondamentalisme est une fixation ; la littérature, un voyage sans fin.

On jugera le film de Laurent Cantet lors de sa sortie en salles. Peut-être sera-t-on intéressé, voire captivé par cette chronique d'une année scolaire dans une classe de quatrième à travers les tensions, les drames, les problèmes et les imprévus du cours de français. Mais s'il est vrai qu'après s'être vainement employé à corriger la syntaxe défaillante d'adolescentes qui se plaignaient d'avoir été "insultées de pétasses", l'enseignant finit par utiliser certaines tournures du langage des élèves, "plus efficace que le sien", alors on n'aura aucun motif de se réjouir.

Car la civilisation ne demande pas à la langue d'être efficace, d'être directe, de permettre à chacun de dire sans détour ce qu'il a sur le coeur ou dans les tripes, à l'instar de ce magistrat qui a conclu son réquisitoire contre un accusé terrifiant par ces mots : "À gerber !" La civilisation réclame le scrupule, la précision, la nuance et la courtoisie. C'est très exactement la raison pour laquelle l'apprentissage de la langue en passait, jusqu'à une date récente, par les grands textes.

Naguère aussi, on respirait dans les oeuvres littéraires ou cinématographiques un autre air que l'air du temps. Sean Penn, le président du jury, a remis les pendules à l'heure en déclarant, dès la cérémonie d'ouverture du Festival et sous les applaudissements d'une presse enthousiaste, que seuls retiendraient son attention les films réalisés par des cinéastes engagés, conscients du monde qui les entoure. Sarabande, Fanny et Alexandre, E la nave va, In the Mood for Love, s'abstenir. Un conte de Noël, ce n'était pas la peine. Le monde intérieur, l'exploration de l'existence, les blessures de l'âme sont hors sujet. Comme si l'inféodation de la culture à l'action politique et aux urgences ou aux dogmes du jour n'avait pas été un des grands malheurs du XXe siècle, il incombe désormais aux créateurs de nous révéler que Bush est atroce, que la planète a trop chaud, que les discriminations sévissent toujours et que le métissage est l'avenir de l'homme.

L'art doit être contestataire, c'est-à-dire traduire en images ce qui est répété partout, à longueur de temps. Big Brother est mort, mais, portée par un désir de propagande décidément insatiable, l'idéologie règne et veille à ce que notre vie tout entière se déroule entre les murs du social.

Alain Finkielkraut
philosophe
article paru dans l'édition du Monde, daté 4 juin 2008

- retour à l'accueil

23 avril 2008

nouveaux programmes du Primaire (Xavier Darcos)

 

Présentation des nouveaux programmes

de l'école primaire

discours de Xavier Darcos, 20 février 2008

Xavier Darcos a présenté à la presse le mercredi 20 février les grandes orientations de la réforme de l'école primaire, en particulier la réorganisation du temps scolaire et la réécriture des programmes qui, prochainement, feront l'objet d'une consultation.

«Diviser par trois, en cinq ans, le nombre d'élèves qui sortent de l'école primaire avec de graves difficultés et diviser par deux le nombre d'élèves ayant pris une année de retard dans leur scolarité», tels sont les résultats attendus par le ministre de l'Éducation nationale.

 

Mesdames et Messieurs les journalistes,

Ceux qui ont quitté le système éducatif depuis quelque temps déjà envisagent souvent l'école primaire comme une première étape, exigeante mais vite surmontée, qui précède les difficultés plus sérieuses de l'enseignement secondaire ou du supérieur.

Cette impression erronée se nourrit le plus souvent de la nostalgie de ces années insouciantes, dont la mémoire ne conserve, bien des années après, que de brefs souvenirs : la mélodie obsédante des tables de multiplication, le tracé malhabile des lettres de l'alphabet sur le papier à rayures, l'angoisse de la poésie récitée devant toute la classe.

Mais pour l'enfant qui commence à peine sa vie d'élève, la réalité de l'école est tout autre. Elle est une source continue de sollicitations nouvelles, de stimulations intellectuelles et d'incompréhensions passagères que viennent résoudre les explications et les exercices proposés par l'enseignant.

Elle est une remise en cause permanente de la perception incomplète du monde sur lequel l'enfant avait bâti sa personnalité jusqu'alors.

Nous l'oublions parfois, mais l'école primaire est toujours une étape difficile, parce qu'elle s'adresse à des êtres en devenir et parce que son projet pédagogique est exigeant. Mais elle ne doit jamais cesser d'être ambitieuse, car c'est sur elle que repose, presque toujours, la réussite ou l'échec scolaire de l'élève. Ce n'est pas au collège, encore moins au lycée, que se comblent les petites lacunes et les grands retards accumulés à l'école primaire. C'est l'école primaire qui donne à l'élève l'ensemble des connaissances et des compétences essentielles qui lui permettront d'aller plus loin dans son parcours scolaire et de réussir, plus tard, son insertion dans la vie professionnelle.

L'école primaire doit rester garante de l'idéal républicain : permettre à chaque enfant de devenir, par l'instruction, un citoyen libre et éclairé.

Mais son projet pédagogique doit aussi tenir compte des réalités de notre temps :

• à l'heure où la quasi-totalité des élèves poursuivent leur formation au-delà de la scolarité obligatoire, l'école primaire ne doit plus chercher à transmettre en quelques années la totalité des champs du savoir, mais de donner à l'individu toutes les clés pour les approfondir ultérieurement.

• à l'heure où la société de l'information expose les enfants au défi de se repérer dans une masse de données indifférenciées, l'école primaire doit plus que jamais transmettre des savoirs cohérents et des approches méthodiques.

• à l'heure où les pays développés cherchent à comparer la performance de leurs systèmes éducatifs, la France ne peut rester insensible aux rapports officiels et aux évaluations internationales qui soulignent, chaque année, la médiocrité des résultats de son école primaire.

Dans un pays qui investit autant de confiance et de moyens dans son système scolaire, il n'est pas concevable que 15% des élèves quittent aujourd'hui l'école avec de graves lacunes dans la maîtrise de la lecture, de l'écriture et du calcul.

Affirmer une ambition pour l'école primaire, ce n'est pas seulement rappeler la grandeur de ses origines et l'importance de sa mission. C'est lui assigner des objectifs précis quant à la réussite scolaire des élèves.

Diviser par trois, en cinq ans, le nombre d'élèves qui sortent de l'école primaire avec de graves difficultés et diviser par deux le nombre d'élèves ayant pris une année de retard dans leur scolarité : tels sont les résultats que j'attends de la réorganisation du temps scolaire et de la réécriture des programmes du primaire que je veux vous présenter ce matin.

À partir de la rentrée prochaine, l'école primaire connaîtra une nouvelle organisation du temps scolaire dans la journée, dans la semaine et dans l'année. L'enseignement se fera désormais du lundi au vendredi, le samedi matin étant rendu aux familles qui souhaitaient dans leur très grande majorité disposer de deux journées pleines pour se retrouver avec leurs enfants.

Avec cette nouvelle organisation de la semaine, la durée hebdomadaire de l'instruction obligatoire passera, pour tous les élèves, de 26 heures à 24 heures, soit un total de 864 heures d'enseignement par an, ce qui reste bien au-dessus de la durée moyenne d'enseignement des pays qui obtiennent les meilleures performances scolaires dans les classements internationaux.

Aux termes du protocole d'accord que j'ai conclu avec deux organisations syndicales du premier degré, ces deux heures ne seront pas perdues pour les élèves, mais réinvesties sous forme d'aide personnalisée aux élèves en difficulté scolaire ou de travail en petit groupe. Cela implique une modification substantielle du service horaire des enseignants du premier degré qui se composera désormais de 24 heures hebdomadaires d'enseignement en groupe classe et de 108 heures annuelles consacrées à l'aide directe aux élèves en difficulté (60 heures), au travail en équipe, à la relation avec les familles ou à l'implication dans un projet personnalisé de scolarisation (PPS) d'un élève handicapé (24 heures), à l'animation pédagogique et à la formation (18 heures) ainsi qu'aux conseils d'école (6h).

Enfin, je veux que tous les élèves de CM1 et de CM2 qui, malgré l'aide personnalisée et l'accompagnement éducatif mis en place à la rentrée prochaine, continueraient à éprouver des difficultés d'apprentissage, puissent se voir proposer un stage de remise à niveau durant les vacances scolaires. Ces stages seront opérationnels dès les prochaines vacances de printemps, car il y a urgence à agir, chaque fois qu'un enfant présente des lacunes importantes.

Concrètement, ces stages s'étendront sur une semaine et ils proposeront trois heures d'enseignement par jour en français et en mathématiques. Cet enseignement sera structuré autour de groupes de cinq à six élèves sous la conduite d'enseignants volontaires qui seront rémunérés par des heures supplémentaires.

Je veux en finir avec cette inégalité choquante qui veut que seuls les enfants dont les parents auraient les moyens de les inscrire dans des cours particuliers auraient une chance réelle d'échapper à l'échec scolaire. Ce développement de la réussite payante me semble contraire aux principes fondamentaux de l'école républicaine. Si l'école est gratuite et obligatoire, la réussite scolaire doit l'être elle aussi.

Cette nouvelle organisation du temps scolaire sera au service d'une véritable révolution culturelle, qui consiste à recentrer l'école sur les enseignements essentiels. Pendant des années, on n'a cessé de vouloir augmenter le nombre des connaissances, des compétences et des informations que les enfants devaient recevoir de l'école, sans se soucier de la cohérence pédagogique de ces apprentissages. Les programmes eux-mêmes étaient devenus trop longs, trop lourds, illisibles pour les parents et parfois même, peu compréhensibles par les enseignants.

Le projet de programme présenté ce matin constitue le fruit d'un travail de plusieurs mois et je tiens à remercier tous ceux qui s'y sont associés. Je pense naturellement à Jean-Louis Nembrini, qui a fourni un très gros travail avec son groupe d'experts pour me faire une première proposition. C'est à partir de cette proposition que j'ai pu associer à mon tour d'autres experts, parmi lesquels de nombreux membres de l'Inspection Générale de l'Education Nationale tels que Viviane Bouysse, Philippe  Claus, Christian Loarer, Marie Mégard, Rémy Jost, Gérard Bonhoure ou bien encore le doyen du groupe d'histoire-géographie Michel Hagnerelle. Parmi les personnalités qui ont été consultées ou se sont associées à la rédaction des programmes, je peux citer, entre autres, Pierre Léna, Antoine Compagnon, Alain Bentolila, Stanislas Dehaene, Marie-Christine Bellosta ou Danièle Sallenave.

Le résultat est éloquent. Ces programmes avec les progressions en français et en mathématiques sont désormais bien plus courts que les précédents puisqu'ils comportent un total de 36 pages au format du Bulletin officiel, contre 104 pages précédemment. Écrits dans un langage clair et concis, ils ont été conçus pour pouvoir être lus aussi par les parents d'élèves, y compris les moins rôdés à la lecture de textes officiels.

À la lecture de ces programmes, vous percevrez plusieurs changements majeurs avec les textes précédents.

Premier changement, les programmes comportent désormais des horaires plus simples et plus précis, qui définissent un horaire unique clairement identifié pour chaque discipline au lieu des fourchettes horaires prévues par les anciens programmes. Cette nouvelle présentation des horaires permet de marquer plus particulièrement l'importance donnée à l'apprentissage des mathématiques et du français. Ainsi, le volume horaire hebdomadaire réservé au Français sera désormais de 10 heures en cycle 2 et de 8 heures en cycle 3, alors qu'il variait, pour le cycle 3, entre six et huit heures dans les programmes précédents. De même, l'horaire d'éducation physique et sportive est renforcé, passant de 3 heures à 4 heures par semaine, conformément à la volonté du Président de la République. Les programmes de sciences, d'histoire géographie et de pratique artistique sont recentrés sur l'essentiel.

Deuxième changement, l'ambition retrouvée des programmes disciplinaires.

Elle concerne toutes les disciplines, mais elle est particulièrement sensible dans les domaines du Français et en mathématiques. L'enseignement de la grammaire, du vocabulaire et de l'orthographe est désormais abordé de manière explicite et il nous a paru important qu'un enfant qui sorte de l'école primaire ait appris l'ensemble des temps de l'indicatif, y compris le futur antérieur et le plus-que-parfait ! La pratique de la récitation et de la rédaction, exercices utiles de l'école primaire, font également leur retour dans les programmes officiels.

Il en va de même en mathématiques, puisque les programmes prévoient le renforcement des techniques opératoires. Là où l'on se contentait par exemple d'aborder véritablement la multiplication à partir du CE2, et pas totalement la division, par exemple pour des nombres décimaux, les élèves devront maîtriser parfaitement les quatre opérations avant d'entrer au collège et savoir pratiquer une règle de trois. La pratique quotidienne du calcul mental sera encouragée pour permettre aux élèves d'acquérir très tôt les automatismes nécessaires pour ne pas se tromper dans leurs calculs.

L'histoire fait désormais l'objet d'un véritable enseignement, introduisant chez l'enfant des repères chronologiques fondés sur la connaissance des grandes dates de l'histoire de France et l'existence des personnages, contrairement aux programmes précédents qui affirmaient qu'«à cet âge, il ne s'agit pas encore de faire de l'histoire». De Clovis à Clémenceau, de la découverte de l'Amérique par Christophe Colomb à celle du vaccin contre la rage par Pasteur, les élèves apprendront à connaître les principaux jalons de l'histoire de France et de l'humanité. C'est dans ce cadre aussi que les nouveaux programmes font explicitement référence à la question de la traite des Noirs et de l'esclavage, ainsi qu'à l'extermination des Juifs et des Tsiganes par les nazis.

La géographie, enfin, permettra aux élèves à partir de l'échelle locale puis nationale, de comprendre les caractéristiques de la géographie de la France dans un cadre européen et mondial. Une attention particulière est apportée à la façon dont les hommes entretiennent et aménagent leurs territoires, à différentes échelles.

Troisième changement, l'ouverture des élèves sur d'autres formes de connaissances. Une initiation à l'histoire des arts est introduite dès le cours préparatoire et bénéficie d'un programme précis dès le CE2 en lien avec l'étude des six périodes chronologiques prévues par le programme d'histoire. Elle bénéficiera  d'un horaire spécifique qui lui sera attribué au cycle 3, avec un minimum de 20 heures annuelles en liaison avec l'enseignement de l'histoire, de la pratique artistique et du français. De même, une éducation au développement durable est intégrée à la fois au programme de géographie  et au programme de sciences du cycle 3.

Quatrième changement, l'introduction de l'instruction civique et morale qui remplace l'éducation civique. Cet enseignement permet à l'enfant de découvrir progressivement les valeurs, les principes et les règles qui régissent l'organisation des relations sociales, depuis l'observation des règles élémentaires de civilité jusqu'aux règles d'organisation de la vie démocratique.

Les principes de la morale et l'importance de la règle de droit sont notamment présentés au travers de maximes («la liberté de l'un s'arrête là où commence celle d'autrui») ou d'adages juridiques tels que «nul n'est censé ignorer la loi». Il inclut la connaissance des symboles de la République française et, pour la première fois, des symboles de l'Union européenne. Enfin, les élèves découvrent les traits constitutifs de la nation française, du projet européen et de la francophonie.

Cinquième changement, la très forte cohérence donnée aux programmes de l'école maternelle, dont la finalité très clairement affirmée est de préparer les élèves à l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et du calcul tout en conservant sa spécificité propre. L'accent mis sur l'apprentissage du vocabulaire, qui reprend les conclusions du rapport que m'avait remis le professeur Alain Bentolila au mois de décembre dernier, constitue également un apport important pour la réussite scolaire future des élèves.

Je n'imposerai aucune méthode particulière aux enseignants pour transmettre ces savoirs aux élèves, car ils sont les mieux placés pour connaître les capacités de leurs classes et choisir la méthode la plus appropriée pour les faire progresser. Mais je serai vigilant à ce que ces nouveaux programmes et cette nouvelle organisation du temps scolaire contribuent à l'amélioration significative des résultats de chaque école. Ces résultats seront communiqués aux familles selon des modalités que nous définirons au cours des prochaines semaines pour apporter aux familles toute l'information nécessaire sans toutefois entrer dans une logique de mise en concurrence des écoles entre elles. Les résultats de ces évaluations ne seront ni un critère de redoublement pour le CE1, ni un examen d'entrée en sixième pour les CM2. Mais je préfère que l'Éducation nationale se dote d'outils de mesure fiables et transparents du niveau des élèves plutôt qu'elle découvre, année après année, un classement médiocre dans les différentes évaluations internationales.

Mesdames et Messieurs les journalistes,

Si les programmes de l'école primaire suscitent une telle attention, c'est parce qu'ils constituent une forme de contrat social éducatif. Transmettre le savoir, c'est guider l'élève vers une forme de liberté et une forme de responsabilité et c'est prendre en même temps, au nom de la société tout entière, l'engagement moral de ne pas échouer dans cette mission. Nous avons désormais un devoir de réussite pour l'école primaire.

Xavier Darcos
source

- nouveaux programmes de l'école primaire, février 2008 BOEN (version Pdf)

- projet de programme de français à l'école primaire : un espoir enfin ! (communiqué de presse du Collectif Sauver les Lettres, 20 février 2008)

- retour à l'accueil

12 avril 2007

l'éditeur Belin cède devant l'obscurantisme islamiste

l'éditeur Belin cède

devant l'obscurantisme islamiste

L'école de la culture est aussi menacée par l'obscurantisme des communautarismes. Un pas a été franchi - mais on ne s'en aperçoit que maintenant - par l'éditeur Belin en 2005. Cette manipulation est totalement inacceptable. Aucun professeur d'histoire ne saurait tolérer la censure des sources historiques.

Michel Renard

Information provenant du site atheisme.org :

L'éditeur Belin masque le visage de Mahomet dans un manuel d'Histoire Géographie de 5^e

La couardise face au fanatisme musulman rassemble chaque jour plus de pleutres. Un an avant la mairie du VI^e arrondissement de Paris qui, en 2006, avait supprimé le mot Allah du titre d'une pièce de théâtre, les Editions Belin s'étaient, avec la même complaisance, prosternées devant l'obscurantisme islamique.

Dans un livre d'Histoire Géographie de 5^e édité en 2005, Belin a masqué le visage de Mahomet sur une miniature du 13^e siècle conservée à l'Université d'Edimbourg. L'image était intacte dans l'impression d'avril 2005 mais le visage de Mahomet a été masqué dans celle d'août 2005. Elle est visible en page 27 du manuel. La référence complète du livre est la suivante : Histoire Géographie, 5^e, Editions Belin, sous la direction de Eric Chaudron et Rémy Knafou, 2005.

Quelle mouche, ou quelle fatwa (ou peur d'une fatwa), a piqué les Editions Belin entre avril et août 2005 pour dissimuler le visage du gourou fondateur de l'islam ? Au nom du respect (pourtant injustifié) des croyances, les fascistes au croissant marquent sans cesse de nouveaux points grâce à la servilité de certains : l'autocensure est la pire des défaites en matière de liberté d'expression.

Merci à Bruno Doizy pour cette information

2 avril 2007

Visage intact, manuel d'avril 2005 (page entière 1,5 Mo)

Visage masqué, manuel d'août 2005 (page entière 900 Ko)

____________________________________________________________________

Dans une dépèche AFP l'éditeur Belin s'explique :

"À la suite de la présentation de notre nouveau manuel à vos collègues professeurs d'histoire et géographie, dans de nombreux établissements, plusieurs d'entre eux nous ont fait part du caractère perçu comme provocant aujourd'hui d'une telle représentation du prophète Mohammed et par conséquent, de la difficulté d'enseigner sereinement dans des classes très hétérogènes".

L'éditeur affirme n'avoir subit aucune pression et s'est tenu aux seuls avis de trois enseignants des Yvelines.

Source : AFP

____________________________________________________________________

Mahomet "flouté" dans  un manuel

d'histoire pour les collèges

         

LE MONDE | 07.04.07 | 12h54  •  Mis à jour le 07.04.07 | 12h54         

L'éditeur de manuels scolaires Belin est-il tombé dans le biais du "religieusement correct ?" Dans un manuel d'histoire-géographie de 5e, l'éditeur a flouté le visage du prophète Mahomet représenté dans une miniature du XIIIe siècle. L'information a été révélée par l'hebdomadaire satirique Charlie Hebdo dans son édition du 4 avril. "Plusieurs enseignants d'histoire-géographie à qui nous avons présenté le livre en mai 2006 se sont inquiétés du fait qu'une telle représentation puisse susciter des réactions et compliquer leur enseignement dans des classes très hétérogènes", explique Marie-Claude Brossolet, PDG des éditions Belin. "Nous avons cru bien faire en prenant la décision de masquer le document. Il ne faut rien y voir d'autre qu'une décision destinée à faciliter le travail des professeurs", précise l'éditrice. Selon elle, le choix de supprimer le document et de le remplacer par un autre aurait entraîné une modification en chaîne de tout l'ouvrage. La solution du floutage a donc été retenue. Edité à 30 000 exemplaires, cet ouvrage, qui est en usage depuis la rentrée 2006-2007, a provoqué la colère de plusieurs enseignants d'histoire-géographie du collège Léonard-de-Vinci, à Ecquevilly (Yvelines), surpris de recevoir à la rentrée un ouvrage différent du spécimen qu'ils avaient consulté. Ils ont alors écrit aux éditions Belin en novembre 2006, qui leur ont répondu que "ce choix, qui ne falsifie pas le document original, permettait d'en maintenir l'exploitation pédagogique, voire de provoquer un débat en classe". Sylvie Mony, chargée du secteur contenu des enseignements au SNES, principal syndicat des enseignants du second degré, considère que la décision de l'éditeur est "curieuse". "C'est la première fois, à ma connaissance, qu'un manuel est flouté sur une source historique, s'étonne-t-elle. C'est une démarche qui est complètement anormale pour un historien." Par ailleurs, poursuit Mme Mony, "le fait d'anticiper les réactions présumées de telle ou telle communauté est davantage susceptible de fabriquer ou de renforcer de l'intégrisme que de le combattre".   Catherine Rollot Article paru dans l'édition du 08.04.07.

____________________________________________________________________

- voir aussi : NouvelObs du 11 avril 2007

- une édition de nombreuses images de Mahomet, principalement d'origine musulmane (en langue anglaise)

- retour à l'accueil

29 janvier 2007

l'humour contre la régression scolaire (Éric)

une école sans profs...? l'horizon pédagogique

l'humour contre la régression scolaire

Éric (site Les Mots-Tocsin)

- voir le site motstocsin-autonomie.org

                     
Bientôt incontournable!

      

présente PROF-BI
        Le site des profs de demain
        (et demain c'est déjà aujourd'hui!)

- site Les Mots-Tocsin, Lettres et enseignements

- retour à l'accueil

28 janvier 2007

Corneille, objet de ressentiment (Jean-François Deniau)

Pierre Corneille (1606-1684)

La dernière colère de Jean-François Deniau

Corneille, objet de ressentiment

Jean-François DENIAU

L'été dernier, Jean-François Deniau avait envoyé à L'Express un texte vengeur sur le sort funeste fait par nos ministères au 4e centenaire de Corneille, article qui n'avait finalement pas été publié. C'est un document inédit : nous mettons en ligne aujourd'hui ce coup de gueule qui ressemble tant à son académicien d'auteur, mort mercredi.

Sommes-nous tombés sur la tête ? Après la quasi-non-célébration d'Austerlitz, mais celle de Trafalgar, la logique devait nous conduire à appeler la gare Montparnasse Waterloo Station et à débaptiser quelques boulevards portant des noms de maréchaux. Je vois assez bien une grande avenue Sedan. Quant au pont d'Iéna, pourquoi pas pont d'Azincourt ? La mode actuelle est de nous donner en modèle nos revers, nos échecs, nos fautes. Elles ne manquent pas... Bref, de faire de nous un antimodèle. N'oublions pas de supprimer avenue et lycée Voltaire, qui, lui, fit vraiment fortune avec la traite, et non ce pauvre Corneille.

Corneille... L'année 2006 devrait fêter le 4e centenaire de sa naissance. Grand auteur français. Un classique entre les classiques. Les ministres compétents - Culture ou Éducation, je m'y perds - ont dû prévoir de solennelles manifestations d'hommage ? Eh bien, non ! À cette date, rien d'important n'est organisé. D'obscurs sbires de corridors, qui régentent notre vie intellectuelle, auraient découvert une parenté de Corneille avec un bourgeois de Rouen, qui, comme tout habitant des ports, de la Suède au Portugal en passant par Nantes, Bordeaux et toute l'Angleterre, a pratiqué la traite des nègres, en concurrence avec les Arabes et les tribus africaines elles-mêmes. Corneille est donc déclaré politiquement incorrect et ne sera pas célébré. Je signale que de telles punitions familiales, s'étendant sur plusieurs générations, ont été le signe des pires dictatures. Il est triste de la voir régner dans nos antichambres.

Mais, direz-vous, il y a quand même Le Cid ! Les plus anciens d'entre nous se souviennent du Cid monté par Jean Vilar, qui n'était vraiment pas de droite, pour le Théâtre national populaire, qui ne l'était vraiment pas plus, avec Gérard Philipe dans le rôle. Et dans Paris, et dans la France entière, ce fut une rumeur de bonheur, d'admiration, d'émotion. On s'appelait au téléphone, on s'écrivait, on se donnait rendez-vous. Eh bien, c'est fini. Le Cid est mal vu. Est même honni. J'ai entendu la condamnation : "Une pièce d'extrême droite." Nos penseurs de l'Education auraient autorisé une exception à Rouen, ville natale de Corneille, mais au titre de la politique culturelle locale, sans plus. Et attention, pas Le Cid en français, pas celui écrit par Corneille, non, un Cid interprété en chébran ou autre langage des banlieues. Je ne peux pas le croire. Les autorités compétentes vont s'indigner, à juste titre, que de pareilles rumeurs infâmes puissent être répandues. Déjà, je bats ma coulpe et fais amende honorable.

Alors on me dit - je ne peux toujours pas le croire - qu'il y aurait dans le cas du Cid plus grave qu'un délit familial de commerce de bois d'ébène datant de plusieurs siècles. Un crime de mots. De mots inadmissibles. Réactionnaires, extrémistes, provocateurs. J'aime les chiffres. Dans le théâtre de Corneille, le mot gloire est prononcé 770 fois. Devoir, 344 fois. Honneur est cité 544 fois, courage, 346 fois, vertu, 526 fois... L'Éducation dite nationale peut-elle tolérer pareilles provocations ? Cela ne suffit-il pas à condamner une œuvre, à la rejeter aux poubelles de l'Histoire, à la taxer d'infamie ? Des mots impardonnables. Les dictatures ont toujours été très portées sur la condamnation des mots et par les mots. Je me souviens de la "hyène dactylographe", qui avait supplanté le "rat visqueux", un peu vieux jeu. Nos maîtres de la pensée sont à bonne école.

Ce que je viens d'écrire est sûrement faux, malveillant, mal informé, condamnable, diffamatoire, une atteinte déterminée à la considération et à la dignité de ministères respectables et de spécialistes éminents. Soit. Nous ne sommes qu'en août. L'année se finit en décembre. Je vais donc recevoir un démenti particulièrement cinglant, précisant notamment les grandes célébrations prévues, et depuis quelle date, pour honorer comme il convient l'année Corneille et Le Cid. Ce démenti cinglant, je l'attends ; oserais-je le dire, je l'espère. On a sûrement exagéré des ragots irresponsables. Les fonctionnaires dits compétents dormaient. J'aurais au moins contribué à les réveiller. Vive Corneille et Le Cid !

source : L'Express, vendredi 26 janvier 2007

Le Cid

musée Corneille à Rouen

Le Cid de Corneille, dans une mise en scène de Gervais Gaudreault
Nicola-Frank Vachon et Jacques Leblanc (photo: Louise Leblanc) - source

liens

- nouvelleacropolerouen.org

- blogcommunes76.com

costume du Cid porté par Gérard Philippe en 1951

- retour à l'accueil

08 décembre 2006

Maths : problèmes de niveaux (Le Point)

source

Maths : problèmes de niveau

Marie-Sandrine SGHERRI (Le Point)

Le niveau des écoliers en fiin de primaire ne baisse pas en mathématique, selon un rapport de l'Inspection générale. Certes, les inspecteurs déplorent que les maîtres n'entraînent pas suffisamment leurs élèves au calcul mental, aux techniques des opérations ou aux problèmes tirés de la vie courante. Mais ils ont comparé des évaluations passées à vingt-cinq ans d'intervalle : les items ont changé, la population d'élèves n'est pas la même, et comparaison n'est pas raison, toutefois ils concluent que le système éducatif est plus performant aujourd'hui qu'en 1980. Les épreuves avaient exclu les élèves redoublants - donc les plus faibles -, ce qui n'est pas le cas de évaluations récentes.

Un satisfecit qui ne laissera perplexes ceux qui s'amuseraient à comparer les taux de réussite des élèves de sixième aux mêmes opérations entre 1990 et 2005 :

• en 1990, 95,2% des élèves savent additionner 542 et 7 154. En 2005, ils ne sont plus que 77%.
• en 1990, 72,1% savent multiplier 523 et 305. En 2005 : 55,9%.
• En 1990, 69,4% des élèves parviennent à diviser 72 par 3. En 2005, 44,1% y arrivent encore.

Question subsidiaire : qui évalue le niveau des inspecteurs généraux ?

Marie-Sandrine Sgherri, Le Point, 30 novembre 2006

- retour à l'accueil

30 novembre 2006

une école au service des «casseurs» de la République (Jean-Paul Brighelli)

une école au service

des «casseurs» de la République

Jean-Paul BRIGHELLI

Jean-Paul Brighelli n'a pas besoin de mon blog pour diffuser ses idées. Le sien est très fréquenté... Mais je publie l'un de ces derniers messages en solidarité intellectuelle totale avec ses analyses.

Michel Renard

Cher Roger...

Roger Monjo, philosophe (de formation) dévoyé dans les sciences de l'éducation, enseigne entre autres à l'IUFM de Nîmes. De temps à autre, et en dehors des liens d'amitié qui nous rapprochent, il m'adresse sur son site des reproches forcément infondés, auxquels je répond de mon mieux.
Sa dernière salve est à la fois une analyse de mon dernier ouvrage — un peu superficielle, à mon goût —, et une critique de l'ensemble de mes propositions. Le lecteur la trouvera sur :

http://recherche.univ-montp3.fr/cerfee/article.php3?id_article=400

J'ai répondu à cette charge semi-amicale. Comme je préfère que rien ne se perde, je donne ci-dessous cette réponse — à laquelle lui-même renverra sur son site : ainsi espérons-nous établir une circularité qui, paradoxalement, pourrait faire avancer la réflexion…
Bonne lecture à tous, et pardon pour ceux qui arrivent ici pressés : ces deux lettres ouvertes prennent presque autant de temps au lecteur qu'elles en ont pris aux rédacteurs…

JP Brighelli

Cher (mais si, mais si !) Roger,

Ta lettre m’a fait une impression bizarre : j’ai dans l’idée que, plus que moi, c’est toi-même que tu tentes de convaincre. Tu voudrais enfoncer le clou — mais c’est ta paume que tu crucifies.
Comme si tu n’étais pas bien sûr de la validité de tes objections, et, encore moins, de la qualité de tes suggestions : ce n’est pas pour rien que tu les noies sous les chiffres, auxquels on a toujours fait dire ce que l’on veut. En fait, que ce soit par lettre ou en public, il faut toujours être convaincu pour être tout à fait convaincant.

Et convaincant, tu ne l’es pas — cela soit dit en toute amitié. Nous sommes à quelques mois d’une échéance électorale qui, si elle n’est pas primordiale sur le plan économique (tu sais comme moi que les arbitrages, en ce moment, se font davantage à Wall Street ou à Shanghai qu’à l’Elysée), sera déterminante sur le plan intérieur — dans cette proximité que constituent l’Ecole, la Justice, la sécurité, etc. Au fond, aux deux sphères traditionnelles dont je tente la dissociation dans mon dernier opus (Une école sous influence, ou Tartuffe-roi), il faudrait rajouter une troisième, celle des intérêts internationaux — et articuler les effets croisés de ces trois domaines hétéroclites. Il y a un prix Nobel à la clé pour celui qui analysera ce fonctionnement — le moment où le laisser-faire pédagogique (second cercle), en se combinant avec l’obscurantisme jusqu’auboutiste (niveau religieux : première sphère), sert, sans même y avoir pensé, les intérêts du capitalisme en phase mondialiste — troisième cercle.
L’Enfer, comme aurait dit Dante, est au centre de cette combinaison létale.

Nous voici donc au cœur du problème. Ce que j’appellerais Démocratie vs République vs Capitalisme international.
Rappel des faits. À une sphère privée (famille, traditions, origines, cultes ou préférences sexuelles) s’oppose une sphère publique (celle de la Cité au sens grec du terme : un langage, une culture, des habitudes politiques, et l’ensemble des corps constitués — à commencer par l’école ou la Justice — ou la Santé). Quant à la troisième sphère que j’évoquais à l’instant, elle est celle des intérêts supra-nationaux, des stratégies de conquête, économique ou militaire — elle est celle de la mondialisation, que ce soit la mondialisation des échanges ou celle des menaces.

L’Ecole appartient donc à la seconde sphère. Elle n’a pas à laisser y entrer ce qui ressort du premier cercle (c’était déjà l’opinion de Jean Zay avant-guerre, comme tu le sais), sous peine de s’assujettir aux intérêts exogènes de la troisième sphère. Ou, si tu préfères, donner la parole aux élèves (loi Jospin, article 10) sur des sujets personnels, des croyances ou des superstitions familiales ou ethniques, c’est détruire les Savoirs que doit promouvoir la sphère scolaire, en leur jetant à la figure la concurrence de pseudo-savoirs. Et c’est, à terme, jeter les malheureux, parfaitement désarmés, entre les griffes d’un système économique qui se soucie peu de l’individu, et le préfère inculte que revendicatif.

C’est si vrai que dans un roman tout récent, que je ne peux que conseiller aux âmes sensibles et naïves (Ils sont votre épouvante et vous êtes leur crainte, Seuil, octobre 2006), Thierry Jonquet rappelle que dans la Social-démocratie allemande (1871), Marx et Engels évoquaient déjà cette «racaille» (Das Gesindel, pour les puristes — le mot n’a pas été inventé par Nicolas Sarkozy…), «cette lie d’individus déchus de toutes les classes» — la future base des Sections d’assaut hitlériennes. Les émeutes de novembre 2005, qu’il serait naïf d’imputer à des menées islamistes subversives (ils ont au contraire tout fait pour désamorcer la colère des banlieues) ne sont que le prurit de ces zones de non-droit, ces ghettos dans lesquels on a cru à tout jamais enfermer les problèmes — comme le dénonçait déjà Jean-Claude Michéa dans l’Enseignement de l’ignorance, en 1998.

Et au cœur des ghettos sociaux se sont développés ces ghettos scolaires qui coïncident trop souvent avec les Zones d’Exclusion Programmée (en français, ZEP
J’avais déjà dénoncé ce mécanisme dans la Fabrique du crétin, en montrant que nous avons, au fond, l’école que mérite un certain état de la France. Le plus farce, c’est que ce sont des enseignants globalement de gauche qui se sont rendus objectivement complices de cette reddition à l’ennemi de classe.
Comment ?
Il y a dans l’existence d’une nation des dates-phares. Le 14 juillet 1789, 1936 et les congés payés, 1945 et le vote des femmes — il était temps… Et des dates d’apocalypse — août 14, le 17 juillet 42 et la rafle du Vel d’Hiv’, et 1989 — loi Jospin.

J’exagère ? Pas même.
Je vais reprendre quelques-uns de tes arguments, en tentant de démonter le mécanisme pervers qui, sous l’apparence d’une parfaite Raison, a fait dériver le système scolaire vers ce que nous connaissons aujourd’hui — et sur l’état duquel nous sommes à peu près tous d’accord. Pour tous, l’école va mal. Certains affirmeront que c’est parce que les «nostalgiques» de ma génération ne sont pas encore tous à la retraite — mais ça ne saurait tarder (1). D’autres parce que les plus opportunistes — ou les plus demeurés — des enfants du baby-boom ont trahi la cause même de l’école.

«80% d’une classe d’âge au niveau du Bac», dit un jour Chevènement. Des pédadémagogues en firent «80% d’une classe d’âge au Bac». Pas plus tard que le mois dernier, à la FNAC de Lyon où j’étais en débat avec lui, Philippe Meirieu annonça qu’il rêvait de 100% au Bac — «pourquoi pas 110 ?» demanda un loustic dans la salle, pourtant peuplée des créatures de l’IUFM voisin, venues applaudir leur ex-patron.
Surenchère dans la médiocrité — un Bac accordé au plus grand nombre voit son niveau réel baisser automatiquement, qu’on entende par là niveau des bacheliers ou valeur de l’examen — et, plus grave, creusement des inégalités.
Et c’est bien le cœur de ce que je peux reprocher à tes amis (2) : la sacro-sainte «égalité des chances», ce slogan creux ânonné par des crétins de droite et de gauche (mais surtout de gauche), a fabriqué en trente ans plus d’inégalités que jamais l’élitisme n’en engendra. Bien sûr, il y a des causes extérieures à l’école, trente ans de crise, une internationalisation du capitalisme que personne n’a, en France, clairement analysée, et une dérive de l’immigration. Mais l’Ecole aurait dû être, justement, le pilier d’une reconquête sociale. Elle a, au contraire, été au service des «casseurs» de la République.

«Au niveau du Bac», c’était valoriser, dans la pensée du «Che» de Belfort, toutes ces formations qui, des CFA aux Compagnons du Devoir, pouvaient être créatrices d’emploi — et que le slogan imbécile de «80% au Bac» a détraquées par anticipation. C’était dire que le «niveau» ne signifiait pas l’examen, mais une dignité équivalente. «80% au Bac», c’est créer cet engorgement si sensible en universités, c’est surtout dévaloriser le premier des diplômes du Supérieur, et, à terme, l’ensemble de ce qui suit. Tu notes toi-même que Marie Duru-Bellat et François Dubet, qui sont loin, très loin d’épouser mes thèses, jugent sévèrement un système universitaire qui produit des titres qui ne valent rien — ou pas grand-chose — sur le marché du travail. Parce qu’en définitive, et je suis un peu confus d’avoir à te le rappeler, ce n’est pas l’université, ni le gouvernement, qui décrètent la valeur d’un diplôme : c’est le marché — si bien que le Bac a aujourd’hui une pure valeur symbolique, et non marchande : à terme, on s’en passera fort bien. Mais qui s’en soucie vraiment parmi les Pédagogues, qui persistent à en faire le sésame d’entrée dans des universités qui crèvent de pléthore ?

L’extraordinaire pouvoir de nuisance de ces idéologues (dont, par parenthèse, les propres enfants disposent pleinement des meilleurs moyens de contourner la carte scolaire, d’avoir des aides à domicile et du para-scolaire en quantité) s’est déchaîné lorsqu’après l’invention des Bacs professionnels, ils ont arraché au ministère, qui n’en voulait pas à l’origine, la promesse que ce Bac très technique ouvrirait uniformément aux Facs.
Alors, puisque tu aimes les chiffres… Tu sais bien que 50% des étudiants inscrits en Première année ne passent pas en Seconde année. Mais surtout, tu dois savoir que ce chiffre, quand on le scrute en détail, révèle l’échec complet des bonnes intentions pédagogistes. Que si les étudiants issus de S n’échouent qu’à 30%, les L et ES à 50%, les STG et STI sont recalés à 70%, et les Bac-Pro à 95%.

95% ! Pas parce qu’ils sont stupides — aucun groupe n’est stupide dans une telle proportion. Mais parce que leur formation antérieure est notoirement insuffisante — tout simplement parce qu’on a voulu les préparer à des métiers, sans considération d’une formation générale moribonde depuis le CP. Sans se demander s’il était intelligent de former à des métiers qui n’existeraient plus, parfois, trois ans après — de la même manière que l’on n’a aujourd’hui aucune idée des jobs proposés dans la décennie à venir. Que seule une formation très généraliste prépare à l’impondérable — ce qui fait des Classes préparatoires, que tu voudrais supprimer, le modèle de ce qu’il faut faire — partout. Et que le patronat demande à qui veut l’entendre : «Donnez-nous des gens capables de s’exprimer, de dominer une culture, qui connaissent les mathématiques et les sciences et possèdent une ou deux langues étrangères. Pour ce qui est de la formation professionnelle, nous nous en chargerons…» C’était l’antienne de l’université d’été du MEDEF, fin août dernier : j’y étais, et pas un de tes amis, parce qu’ils méprisent complètement le monde de l’entreprise. À croire qu’ils n’ont à cœur que de former des fonctionnaires, à leur image. Ou qu’ils se savent déjà «héritiers», et géniteurs d’héritiers, au plus pur sens bourdieusien du terme — et entendent bien protéger leurs privilèges. Mais, plus globalement, c’est qu’ils ne sont pas dans le réel, mais, comme tu le dis toi-même, dans l’utopie : c’est joli sur le papier, mais ça ne donne pas à manger.

Des détails ? Nous allons crever d’avoir négligé l’apprentissage systématique de la langue française : un tiers d’heures de français en moins, de la maternelle au Bac, grâce à des artifices comptables et à la fameuse «transversalité» inventée conjointement par un énarque soucieux de rogner le budget et des pédagogues qui haïssent l’idée même du savoir. Et plus aucun apprentissage systématique de la grammaire, à tel point que les professeurs de langue s’arrachent les cheveux devant ces enfants incapables d’identifier un verbe dans une phrase. Nous allons crever de ne plus vouloir enseigner les maths — ça s’apprend, ça ne se devine pas, sauf quand on est Pascal. Nous allons crever de laisser passer dans la classe supérieure des gosses désorientés par la classe inférieure : le redoublement est, paraît-il, une violence (3). Mais qu’en est-il de ces malheureux qui se retrouvent cernés par des camarades qui comprennent, pendant qu’eux-mêmes tentent désespérément de s’accrocher ? Qu’en est-il de ces analphabètes qui se traînent jusqu’en Terminale en camouflant, toute leur vie, un handicap que leur a fabriqué une école laxiste ?
Ils brûlent des voitures, en novembre, 2005, et des autobus, avec passagers, en octobre 2006. Toute violence répond à une violence — action, réaction. Alors, bien sûr, violence des ghettos… Et ces ghettos éducatifs, fortifiés encore par une carte scolaire qui ne profite qu’aux riches, n’est-ce pas une forme de violence ?

Un exemple entre mille. On procède chaque année à des évaluations de Sixième. Mais on se garde bien de la faire fin CM2, ça ressemblerait à un examen de passage… Et, quelle horreur, on serait bien obligé de constater qu’on laisse passer 17% de gosses analphabètes : ce sont les chiffres officiels, et crois-moi, j’ai examiné ces «évaluations» à la loupe sur les cinq dernières années ; eh bien, on a modifié, toujours dans le même sens débilitant, les exercices et leur notation, pour tenter de contenir à 17% ce chiffre terrifiant des analphabètes que l’on ne rattrapera jamais. À l’arrivée, 160 000 enfants sortent de ce merveilleux système sans rien — sinon la rage d’avoir été méprisés par ces pédagogues pleins de jolis projets et de belles paroles.

D’ailleurs, ils ne se contentent pas de brûler des voitures : ils brûlent aussi l’école qui ne leur a rien appris. Accessoirement, ils agressent leurs profs à coups de couteaux.
Et ce ne serait rien, si en fait des méthodes mortifères («construire soi-même ses propres savoirs» ! Du néo-platonisme combiné à du néo-rousseauisme ! Qu’en dis-tu, philosophe de formation que tu es ?) n’avaient plébiscité l’expression immédiate, quitte à en faire un droit - article 10 de la loi Jospin de 1989 (4).
Et comment veux-tu qu’ils expriment quelque chose pour laquelle ils n’ont pas les mots ? Comment veux-tu qu’ils construisent une phrase claire, quand on refuse désormais de leur enseigner la syntaxe ? Comment veux-tu qu’ils ne se fassent pas lourder avant même le premier entretien d’embauche, quand leurs dossiers sont cloutés de fautes d’orthographe ?
Et surtout, comment veux-tu qu’ils n’aient pas la tentation de meubler leur tête creuse avec le premier prêt-à-penser qui passe ? Ne pas leur apprendre — quitte à leur apprendre par cœur —, c’est laisser le champ libre à tous les extrémistes.

Et c’est, en définitive, l’accusation la plus grave que je pourrais porter contre la Nouvelle Pédagogie — qui n’a rien de nouveau, au fond, parce qu’elle n’est qu’une réactivation de la vieille tendance à la collaboration. À grands coups de débats, de «discours» réputés tous équivalents, de refus de la hiérarchie dans la pensée, de démissions et de dénis, on a ouvert la porte de ces jeunes cervelles à des idéologies monstrueuses. Le rapport Obin, qui ne remonte qu’à 2004 (et qui vient opportunément de paraître, sous le titre L’Ecole face à l’obscurantisme religieux — avec quelques contributions intéressantes, toutes signées de femmes et d’hommes de la gauche républicaine, quand ce n’est pas d’extrême-gauche) dénonçait déjà la main-mise des extrémistes religieux de toutes farines sur des secteurs entiers de l’éducation.

On n’a pas légiféré en 2004 contre «quelques voiles», comme tu le dis : on a essayé de sauver la République. Mais ce que l’on a fait sortir par la porte — les signes religieux identitaires — est rentré par la fenêtre, parce que personne n’a le courage de s’opposer à des petits ignorants qui croient que le Jihad est un devoir sacré, ou que le 11 septembre est un jour de fête. Ou que la guerre d’Algérie fut menée par les bons (le FLN — voir ce qu’il est devenu, au pouvoir) contre les méchants (les Céfrancs). Et les 200 000 harkis massacrés dans des conditions ignobles par les «résistants» algériens de la onzième heure, ils étaient quoi ? L’Histoire est un produit dangereux à manipuler, et ce n’est pas sans raison que les Britanniques n’incluent pas dans leurs programmes scolaires celle des trente dernières années. Ni toi ni moi n’avons étudié la décolonisation — l’actualité de nos années-lycées —, ni la guerre froide. Cela ne nous a pas empêchés d’avoir sur ces événements des avis parfois fort lucides. Et sais-tu pourquoi ? Parce que nous étudiions alors l’Histoire antique bien plus que l’histoire moderne, et que le vrai apprentissage à la citoyenneté, il se trouve dans les écrits de Démosthène, de Xénophon ou de Cicéron bien plus que dans les articles dans le Monde de Tariq Ramadan (5), ce faux modéré qui prêche une suspension de la lapidation — et se fait applaudir par une gauche transie de culpabilité, alors qu’elle devrait voter son expulsion du territoire.

Si je pense qu’il est aujourd’hui urgent d’aborder ces problèmes, c’est justement pour ne pas les laisser aux mains de ceux qui, à l’extrême-droite, en tireront des thèmes passionnels — c’est-à-dire racistes. Ceux qui, à gauche, ne comprennent pas cette urgence sont objectivement complices d’un retour à la barbarie. On a commencé par ne plus apprendre le français (et il n’y en a qu’un, je te signale — il n’y a pas «diversité de langues» à l’intérieur d’une même culture) à des jeunes déboussolés, on a exalté la langue des cités au lieu d’apprendre celle de la Cité, on a caressé les abominations dans le sens du poil — pour quoi faire ? Pour qu’un jeune Juif se fasse enlever, séquestrer, torturer et finalement assassiner à Bagneux ? Pour qu’une jeune fille se fasse brûler vive ? Pour qu’un mari agresse l’obstétricien qui voulait examiner sa femme sur le point d’accoucher ?
Ce ne sont que des comportements minoritaires ? J’espère bien. Ils ont été produits en une quinzaine d’années de laxisme pédagogique et de démocratie loukoum. Leur nombre augmente chaque année de façon exponentielle. Alors, entendons-nous bien. Je n’en suis pas (pas encore ?) à retenir la leçon d’Oriana Fallaci dans la Rage et l’orgueil ou la Force de la raison. Mais qui ne voit que le manque d’autorité à l’école engendre des renoncements bien plus graves que nos querelles sur la «baisse de niveau» ?

Là est le vrai débat. Il ne s’agit plus de pédagogie, ni de nostalgie — je n’ai jamais pensé être nostalgique des coups de règle sur les doigts, et si j’ai appelé mon blog «bonnet d’âne», c’est par dérision — et auto-dérision (une qualité qui manque cruellement à certains de mes adversaires). Il s’agit de sauver ce qui peut encore l’être.
Et de même qu’Aragon chantait, à propos des exécutions d’Estienne d’Orves et de Gabriel Péri, «celui qui croyait au Ciel et celui qui n’y croyait pas», je rêve de rassembler, en ce combat urgent, celui qui croit en la pédagogie et celui qui croit au Savoir — toi et moi, et, j’espère, quelques autres.
Bien à toi, comme toujours — quoi que tu croies…

Jean-Paul Brighelli

Notes.

1. Tu sais que dans les cinq ans à venir, près de 350 000 enseignants feront valoir leur droit à la retraite. Tu sais aussi que nous n’avons pas les étudiants pour les remplacer — même si nous embauchions tout le monde, ce que j’espère que tu ne souhaites pas. Les CAPES bi-polaires (Robien vient de réinventer l’eau chaude et les PEGC) ne sont pas une réponse. La dilution des savoirs dans la pédagogie, avec des horaires peau de chagrin pour toutes les matières fondamentales (celles-là mêmes qui souffriront les premières grandes saignées, parce qu’elles existaient lors des recrutements massifs des années 60-70) est une option qu’u n prochain gouvernement examinera avec sérénité. Tu sais que «on ne se bat pas dans l’espoir du succès», comme dit Cyrano : à ma fin, c’est la Nouvelle pédagogie qui va triompher — parce qu’il ne restera rien de l’Ecole, ni, d’ailleurs, de la France. Certains des amis de tes amis (voir le «Journal d’école» de Lubin, http://journaldecole.canalblog.com/) s’en féliciteront, qui vouent une commune haine à l’idée de culture et à l’idée de discipline. Je me bats le dos au mur, comme ils se sont battus à Alamo (je n’y suis pour rien si, comme tu le sais, mes références sont héroïques au lieu d’être pédagogiques).

2. Au passage, je me souviens, dans l’un de ces débats, avoir dit à Meirieu que, tout adversaire qu’il fût, je le respectais dans ses convictions, et dans son talent d’orateur — c’est un manipulateur plus habile que moi, tu le sais bien. «Mais, ajoutai-je, n’avez-vous pas un peu honte d’avoir couvert de votre bienveillance, et de l’ample manteau des "sciences de l’éducation", tant de minables sous-diplômés, de Sylvain Grandserre à Pierre Frackowiack en passant par Roland Goigoux ou...» [ici, liste non limitative, que chaccun complètera au gré de ses expériences, de tous ceux qui ont trouvé en IUFM ou en Fac un refuge contre la dure condition de l’enseignant chahuté en collège ou en lycée]. Eh bien, il a souri, cet homme — tant il les connaît bien. Tant, au terme de son ambition, il est sur le point de passer de l’autre côté du miroir, là où l’on peut s’offrir le luxe d’être objectif — et légèrement méprisant.

3. Tu aimes les chiffres : tu sais bien que si l’on a supprimé pour l’essentiel les redoublements (et encore, la France est le pays d’Europe où l’on redouble le plus — c’est de ma faute, sans doute), c’est moins pour des raisons pédagogiques que pour des raisons comptables : un redoublant, cela coûte cher — deux fois le prix d’un élève ordinaire pour un an. Je pourrais affirmer sans trop me forcer que les pédagogues qui justifient désormais les passages systématiques dans la classe supérieure sont objectivement complices de calculs économiques qui arrangent des gouvernements que, souvent, ils récusent. Bel exemple de cohérence. Et d’ailleurs, ces mêmes Diafoirus de l’éducation réclament, sans cesse, plus de crédits — une antienne reprise en chœur par certains syndicats, accord a minima pour éviter de poser de vraies questions. Les budgets du Secondaire sont importants, et le retour sur investissement est, si je puis dire, inconséquent. C’est bien une preuve, parmi d’autres, que ce n’est pas prioritairement au niveau économique que doivent se prendre les futures décisions, mais au niveau des programmes, de la volonté de rétablissement d’un système aujourd’hui moribond.

4. Juillet 89, pour être précis. On fêtait le bicentenaire de la Révolution, et en même temps, on sortait une loi dont les résultats évidents sont la résurrection du servage et l’arrêt définitif de l’ascenseur social — une métaphore creuse peut-être, tout empreinte d’idéologie scolaire, mais qui signifie quelque chose pour ceux qui, comme moi, sont venus de rien. Sans parler des effets plus pervers encore, l’islamisation des collèges et des lycées, bientôt des écoles primaires : des millions de Musulmans qui ne demandaient qu’à vivre tranquilles ont été livrés en otages à quelques poignées de fondamentalistes qui, au nom du droit à l’expression, se sont empressés de bâillonner les autres — les filles, en particulier. Comme quoi une faute (cesser d’enseigner des savoirs sérieux) peut engendrer un crime.

5. Voir sur ce Frère Musulman camouflé l’excellent livre de Caroline Fourest, journaliste à Charlie-hebdo, Frère Tariq (Grasset, 2004). Et la Grande-Bretagne qui lui a si volontiers servi la soupe commence à se poser, par la bouche de Jack Straw ou de Tony Blair, de sérieuses questions sur l’incompatibilité du voile et du plum-pudding. Elle en arrive même à regarder l’exemple français — au moment où ici, des idéologues retardés persistent à lorgner vers l’Angleterre.

- retour à l'accueil

26 octobre 2006

Ces rebelles à l'assaut de la forteresse éducation

Ces rebelles

à l'assaut de la forteresse éducation

Marie-Estelle PECH

 

Le Figaro, 20 octobre 2006

• 
  
  

Depuis deux ou trois ans, grâce à leur militantisme acharné et leur présence grandissante dans les médias, des associations pèsent de plus en plus lourd dans le débat éducatif.

SOS ÉDUCATION, Sauver les lettres, Sauver les maths, Laurent Lafforgue, Jean-Claude Brighelli, Marc Le Bris ou Rachel Boutonnet.... Depuis deux ou trois ans, des collectifs et des personnalités s'invitent dans le débat politique sur l'éducation, rompant le tête-à-tête entre ministre et syndicats. Tous ne défendent pas les mêmes thèses et ne proposent pas les mêmes solutions mais ils se retrouvent sur l'essentiel : un constat catastrophique sur l'état de l'enseignement en France.

À l'image de Fanny Capel, jeune agrégée et membre de Sauver les lettres, une association d'environ 400 professeurs, tous dénoncent l'impact de «certains dogmes pédagogiques» sur la formation des maîtres. «Des dogmes aussi absurdes que dangereux qui empêchent les professeurs d'exercer leur métier librement, dit-elle, et qui interdisent aux élèves d'apprendre quoi que ce soit de manière solide.»

De même, tous déplorent le «piètre niveau» auquel sont amenés les bacheliers, responsable de l'échec de 40 % d'entre eux en premier cycle universitaire. Sauver les lettres, comme SOS Éducation, stigmatisent un « égalitarisme forcené » qui, sous prétexte d'offrir à tous une «prétendue réussite», a nivelé les diplômes par le bas, banni les redoublements, uniformisé le cursus de tous élèves, et induit une «hétérogénéité ingérable» des classes.

Ils sont aussi d'accord pour réclamer un «retour aux fondamentaux», chers à l'actuel ministre de l'Éducation nationale, notamment à l'école primaire. Laurent Lafforgue en est un fervent défenseur. Ce mathématicien de renom, lauréat de la médaille Fields, s'est fait connaître du grand public l'an dernier, après avoir comparé les « experts et syndicats de l'éducation nationale » à des «khmers rouges» ! Un affront qui lui a valu d'être écarté du Haut Conseil de l'éducation, chargé de réformer les programmes. Pour lui, le système éducatif public est en voie de «destruction totale» à cause de politiques imposées par «l'ensemble de la Nomenklatura de l'Éducation nationale».

 

Les pédagogues au banc des accusés
Signataire d'un récent appel pour «la refondation de l'école» aux côtés de Rachel Boutonnet, l'institutrice qui prône le retour de la méthode syllabique dans des essais à succès, et de Jean-Claude Brighelli, Lafforgue court aujourd'hui les colloques sur l'éducation. Récemment, lors d'une réunion organisée par l'association Famille, école, éducation, il s'est employé à dénoncer la déstructuration des enseignements à l'école primaire et ses répercussions dans le secondaire et le supérieur. Pour le mathématicien, «on peut résumer une bonne partie des maux actuels en disant qu'on a voulu proscrire tout enseignement explicite, qualifié de dogmatique, et le remplacer par un esprit qui se prétend d'expérimentation et de découverte personnelle ». Ainsi, «là où les anciens programmes du primaire demandaient d'apprendre des conjugaisons, les nouveaux invitent à observer les variations de la forme verbale...» Les pédagogues, toujours et encore, au banc des accusés.
Sur les solutions, l'unanimité vole en éclat. SOS Éducation «apprécie» Sauver les lettres, mais cette dernière ne le lui rend pas. Elle souhaite se démarquer de «présupposés idéologiques» qui ne sont pas les siens.

Sauver les lettres croit en une école républicaine forte, capable de transmettre à tous les élèves qui lui sont confiés, «quelles que soient leurs origines sociale, confessionnelle, culturelle, un patrimoine commun de connaissances à la portée universelle, véritable ciment de la Nation». Les militants de SOS Éducation seraient, pour Fanny Capel, des ultralibéraux qui veulent étendre «abusivement à tous les domaines de l'activité humaine le concept d'ailleurs dévoyé de liberté...»

- retour à l'accueil

24 octobre 2006

Réponse au SGEN (Michel Renard)

Réponse au SGEN

Michel RENARD

* en réaction à la tribune libre publiée dans Libération, le 23 octobre 2006

Le SGEN se réveille quand un ministre s'en prend aux idéologies que ce syndicat n'a cessé de soutenir au mépris des constats sans cesse plus accablants sur la faillite actuelle de l'école. Mais que n'a-t-il protesté contre la "mise au pas" ou la "conformation" quand les ministres successifs, de droite comme de gauche (à l'exception de J.-P. Chevènement), ont fait droit aux inepties du lobby pédagogiste et des prétendues "sciences de l'éducation"…?

Jean-Luc Villeneuve reproche au ministre d'ignorer les "travaux des chercheurs". Mais quels travaux de "chercheurs" sont-ils capables d'expliquer comment on réussissait à apprendre à lire aux enfants des milieux populaires, ouvriers et paysans, concentrés dans des classes de 40 élèves, jusque dans les années 1960-70, alors qu'aujourd'hui on prétexte fallacieusement de "réalités socio-économiques, (de) difficultés culturelles, sociales, territoriales" pour tenter de justifier l'échec de la "pédagogie moderne"…?

Quant à "l'universitaire Roland Goigoux, spécialiste réputé de la lecture", on aimerait bien savoir d'où lui vient cette "réputation". En tout cas certainement pas de son affirmation absolument stupéfiante selon laquelle à l'entrée en 6e, les deux tiers des élèves sont «d'excellents lecteurs», capables de discerner l'implicite d'un texte...! (Libération, 2 septembre 2005).

Enfin, selon M. Villeneuve, "les syndicats sont aussi des porte-parole de la profession". Ah bon… Il faut alors nous dire au terme de quelle procédure, de quelle légitimité, le SGEN pourrait-il prétendre à un tel privilège. En matière de "pédagogie" et de méthodes d'apprentissage, les syndicats n'ont jamais procédé au moindre débat avec les instituteurs et professeurs et ils n'hésitent pas à jeter "l'opprobre" sur les enseignants qui réclament une école de la transmission des savoirs libérée de l'inquisition pédagogiste.

Michel Renard, professeur d'histoire (Loire)

---

Le ministre formate l'enseignement et discrédite la profession.
Mais que veut Gilles de Robien ?
Par Jean-Luc VILLENEUVE

QUOTIDIEN : Lundi 23 octobre 2006 - 06:00
Jean-Luc VILLENEUVE secrétaire général de la fédération SGEN-CFDT.

Depuis quelques années, nous savions que la mise en avant de la mythique école des années 50, cette nostalgie du «bon vieil âge d'or», cachait mal en fait la mise en place d'une politique réactionnaire en matière d'éducation. Pour donner le sentiment que l'on s'efforce de régler des difficultés, il est tellement plus confortable, au plan politique s'entend, de brandir le rétroviseur.
Aujourd'hui, un degré supérieur est atteint. Nous affirmons que le ministre de l'Education nationale, Gilles de Robien, contribue à mettre en place un climat délétère, où la mise au pas, la «conformation», deviennent valeurs, vertus.
Ainsi notre ministre poursuit avec une rare obstination sa croisade sur l'apprentissage de la lecture par la seule méthode syllabique. Il tranche de manière péremptoire en ignorant les travaux des chercheurs ou l'expérience des enseignants. Au passage, il dénonce les organisations syndicales, qui seraient les seules à le combattre ! Faut-il rappeler que les syndicats sont aussi des porte-parole de la profession ? Voudrait-on pratiquer le «dialogue social» sans partenaires ? Il est vrai que ce serait plus confortable...
Mais il y a plus grave. Gilles de Robien continue de laisser croire à l'opinion publique que les méthodes «actuelles» – comprenez la méthode globale, qui n'est absolument pas utilisée –, et donc les enseignants, sont responsables de l'échec des 15 à 20 % des élèves qui ne maîtrisent pas réellement les apprentissages fondamentaux à l'entrée en sixième. Ainsi ignore-t-il totalement les réalités socio-économiques, les difficultés culturelles, sociales, territoriales, vécues par un grand nombre de ces élèves. Au fait, quelles sont les méthodes, et donc les enseignants, responsables de la réussite des 80 à 85 % des autres élèves ?
Alors que l'école a avant tout besoin de sérénité, le ministre entretient le trouble dans l'opinion, auprès des parents, stigmatise la profession, organise une sorte de «chasse aux sorcières». C'est l'universitaire Roland Goigoux, spécialiste réputé de la lecture, à qui on retire sa fonction de formateur de l'Ecole supérieur de l'Education nationale. C'est une procédure disciplinaire engagée contre un inspecteur de l'Education nationale qui aurait affiché ses doutes sur la méthode préconisée. C'est la mission expresse demandée à l'Inspection générale sur les méthodes pratiquées dans les écoles...
Pour Gilles de Robien, tous les enseignants doivent marcher du même pas, toute «liberté pédagogique» est à proscrire. Il ignore que, par définition, l'enseignant est amené à adapter sa pédagogie – ou sa méthode, si le mot fait peur à certains – aux besoins de telle ou telle classe, de tel ou tel élève, le but étant bien d'amener les élèves à la réussite, dans le respect des programmes bien entendu. Est-ce au gouvernement d'expliquer à un garagiste comment changer un démarreur ou à un médecin comment ausculter ? Y a-t-il beaucoup de professions autant «contrôlées» dans leur pratique même que celle de l'enseignement ?
Dans un tel climat d'ordre moral ambiant, de formatage, il n'est pas étonnant qu'une association se paie des encarts publicitaires pour appeler les parents à dénoncer les écoles qui utiliseraient les manuels scolaires s'appuyant sur la méthode semi-globale. Le ministre peut-il accepter que l'école dont il a la charge soit victime d'un tel appel, qui s'apparente à une délation ?
Mais, au fait, que recherche le ministre? Veut-il pousser les parents à douter de l'école publique ? Veut-il mettre les enseignants non formatés sous le joug de l'opprobre parental? Veut-il contribuer à l'extension d'«officines cours de rattrapage» en tous genres ? Veut-il masquer d'une manière ou d'une autre la pénurie des moyens dans le cadre du budget 2007 ? Mais que veut-il enfin ?
Une chose est certaine, l'ensemble de la communauté éducative n'acceptera pas cette forme de caporalisation. Notre école, les jeunes, les personnels, méritent beaucoup mieux.

Jean-Luc Villeneuve

21 septembre 2006

École : cessons de nous taire ! (Jacques Julliard)

Jacques Julliard

École : cessons de nous taire !

Jacques JULLIARD

Il est étonnant que le palmarès des collèges et lycées les plus violents, publié la semanine dernière par Le Point, ait été vécu par les intéressés comme une mise au pilori. Quiconque a fréquenté une salle des professeurs sait que chacun met un point d'honneur à se déclarer personnellement à l'abri des chahuts, "incivilités" et violences qui émaillent désormais la vie des établissements. Il en est de même dans les communes, quartiers, immeubles où survient un incident grave, crime, agression, viol, racket, séquestration, etc. : il s'agit chaque fois, au dire des responsables, d'un fait "exceptionnel", dans un lieu "sans histoires".

Au-delà de la mauvaise publicité, de la mauvaise réputation engendrée par l'événement, il n'est jamais agréable de se reconnaître impuissant face aux attaques dont on est l'objet. À plus forte raison chez "l'enseignant" à qui l'État, la société, l'inspection générale ne se lassent pas de répéter qu'il est aussi un "éducateur" et qu'il sera jugé sur son "autorité". Au passage, on se demande bien d'où il pourrait tirer cette dernière, dès lors qu'il est désormais censé partager le savoir avec ses élèves, qu'il ne dispose d'aucun moyen de sanction et qu'un mot vif, une punition symbolique, voire une baffe échappée à un moment d'exaspération sont considérés par les parents, leurs avocats, la société tout entière comme une nouvelle affaire Dreyfus.

Il existe désormais, à l'américaine, une bigoterie à l'égard de l'enfance qui témoigne moins du respect que l'on porte à celle-ci que d'une dilatation sans cesse croissante de l'ego de l'adulte plaignant. Conséquence : il faut se taire ! Il ne faut surtout pas dire ce qui se passe à l'intérieur !

C'est fou, le nombre de choses qu'il convient de cacher dans nos sociétés de transparence : les origines géographiques, ethniques, religieuses des citoyens et bientôt, paraît-il, l'identité des demandeurs d'emploi. Il ne sera un jour plus permis de demander à quelqu'un la mention de son sexe, sans passer pour pratiquer la discrimination. Qui ne voit que le pieux voile d'ignorance que l'on voudrait jeter sur toute relation sociale va à l'encontre du but que l'on se propose ? Lutter contre la discrimination, ce n'est pas nier qu'il puisse y avoir des Noirs, des Arabes, des femmes même, c'est imposer au contraire le droit à être noir, arabe ou femme. Au nom des droits de l'homme, on est en train de fabriquer une société orwellienne, cambodgienne, où il n'y aura plus d'individus, seulement des membres anonymes de l'espèce. Beau résultat !

C'est pourquoi, dans le cas de l'école, la violence ne doit pas être cachée ni sous-estimée, elle doit être dénoncée publiquement comme une défaite de la pensée. L'école n'a pas seulement pour but d'élever le niveau de connaissances de la jeunesse ; le but de toute culture est de maîtriser la violence primaire qui sourd de la société. Quand les maîtres ont peur de leurs élèves, c'est le début de la tyrannie, dit en substance Platon. Longtemps, c'est à la religion que la société délégua le soin de lutter contre cette violence endémique ; aujourd'hui, c'est à l'école qu'est dévolu ce rôle ; c'est pourquoi la pire violence sociale, c'est la violence scolaire. Celui qui la subit de doit pas être tenu pour coupable mais pour victime ; il n'a pas à se cacher mais à demander des comptes.

Reste la grande question que je n'ai plus la place de traiter mais sur laquelle je reviendrai : d'où vient ce surcroît de violence ? La société ? Cela ne veut rien dire. L'échec scolaire ? Il a toujours existé. La panne de l'ascenceur social ? Mais l'école n'a jamais été un ascenceur social ! L'ennui ? Pas d'hypocrisie, il est constitutif de tout apprentissage ! La misère ? Ne me dites pas qu'elle est en augmentation ici et relisez le Jean Coste de Péguy.

Alors ? En vérité, il n'y a à mes yeux qu'une explication à ce mal qui est en train de détruire l'institution scolaire : l'atomisation sociale, le repli communautaire qui transforme la vie des collèges en une guerre de tribus. C'est plus grave que la guerre des boutons. Et cela va durer. Aussi longtemps que les diverses tribus qui composent la France n'admettront pas qu'elles forment une seule nation.

Jacques Julliard
Le Nouvel Observateur, 7-13 septembre 2006

- retour à l'accueil