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Victor Hugo sur son lit de mort
Photographie par Felix Nadar (1820-1910)

 


 Et si on enseignait le français en France ?

Marie-Christine BELLOSTA


bellosta_p Clemenceau jugeait la guerre trop sérieuse pour la laisser conduire par des maréchaux. L'enseignement du français est, semble-t-il, une chose trop grave pour qu'on l'abandonne à la hiérarchie de l'Éducation nationale.

L'efficacité de l'enseignement du français à l'école est une question politique décisive : d'elle dépendent la cohésion nationale, l'intégration des enfants de l'immigration, la remise en marche de l'ascenseur social, un niveau plus homogène des établissements secondaires, où qu'ils soient sur la «carte scolaire», et même, tout au bout du cursus, les performances de l'Université. La maîtrise de la langue conditionne aussi l'accès à la littérature, qui est une pièce majeure de la culture française ; à l'heure où l'on débat de l'identité nationale, rappelons qu'appartenir à une collectivité, c'est posséder sa langue et partager sa culture.

Pour assurer la maîtrise de la langue française, la loi Fillon en avait fait le premier pilier du «socle commun» (23 avril 2005). Las ! Les nouveaux programmes de français de l'école élémentaire, rédigés sous l'égide de l'Inspection générale (4 avril 2007), ne tiennent compte ni de l'esprit de la loi, ni de la lettre de son décret d'application, ni des recommandations formulées par le ministre à la lumière des rapports d'Alain Bentolila. Les exigences fixées pour la fin du primaire sont plus basses que jamais, alors qu'il aurait fallu en revenir au moins au programme de grammaire et de conjugaison signé par Jean-Pierre Chevènement (1985). Et il serait vain d'espérer que les programmes du collège, en chantier, compenseront cette indigence : il faut que l'école instruise davantage si l'on veut qu'ensuite quatre ans de collège suffisent pour conduire les élèves à la maîtrise de la langue française.

L'accès des adolescents au patrimoine littéraire n'est pas handicapé seulement par leur méconnaissance de la langue. Il l'est aussi par des programmes de lycée absurdement ambitieux et complexes. Dans l'intention louable d'initier les lycéens à ce qu'il y a de proprement littéraire dans la littérature, on a construit ces programmes autour de notions techniques qui rendent compte du «fait littéraire». On n'avait pas prévu que cela stériliserait l'enseignement du français (et détournerait les élèves des filières littéraires) parce que, dans la pratique, le sens des textes passerait au second plan. Or «à quoi sert la littérature», si ce n'est à donner du sens à l'expérience que chacun a du monde et de soi-même ?

La hiérarchie de l'Éducation nationale soutient que, si ces programmes conduisent au mépris du sens, c'est parce qu'ils sont mal enseignés. Reconnaissons plutôt qu'ils ne sont pas enseignables. La preuve en est que les plus hautes autorités s'avèrent souvent incapables de fournir des sujets de bac qui respectent le sens des textes.

Le sujet 2007 des séries ES et S en offre un exemple. Son corpus rassemble trois textes hétéroclites : le labruyereportrait de Gnathon par La Bruyère (Les Caractères), un fragment de 1846 où Victor Hugo consigne une «chose vue» (publication posthume) ; le poème «La grasse matinée» de Prévert (Paroles). Le candidat doit d'abord «montrer que les textes du corpus ont une visée commune».

Ce qui est absolument faux. Car si Prévert et Hugo évoquent la question sociale, La Bruyère [ci-contre] n'en a cure : son portrait de Gnathon dénonce l'«amour de soi» (notion clef du moralisme classique) en énumérant les comportements haïssables qui en découlent. D'autre part, Prévert et Hugo ne disent pas la même chose de la question sociale. Prévert donne à ressentir au lecteur les émotions violentes d'un homme torturé par la faim. Hugo exprime par-devers lui un diagnostic politique : l'opulence côtoie l'extrême misère, et cette disproportion des fortunes, alliée au changement des mentalités né de 1789, va provoquer une révolution.

Non content d'encourager ainsi au contresens ceux des candidats qui choisissent de commenter La Bruyère (sujet 1), l'État-Examinateur trahit la pensée d'Hugo dans l'énoncé du sujet 3 : «À son arrivée à la Chambre des pairs [Hugo], sous le coup de l'émotion, prend la parole à la tribune pour faire part de son indignation et plaider pour plus de justice sociale. Vous rédigerez ce discours.» Il s'agit ici d'écrire avec la plume d'Hugo (!) un discours qu'il ne risquait pas de prononcer étant donné que la notion de «justice sociale», chère à notre Examinateur, n'entrait pas dans ses catégories de pensée, ni en 1846, ni plus tard. De fait, dans son discours sur «La Misère» de 1849, qui est son premier pas vers la gauche, Hugo propose d'« étouffer les chimères d'un certain socialisme » en créant un «code chrétien de la prévoyance et de l'assistance publique» car «l'abolition de la misère» doit permettre, dit-il, la «Réconciliation» des classes.

Tel est le résultat tangible des programmes des lycées qui viennent d'être paisiblement reconduits (5 octobre 2006) : le sens des mots et des textes, l'histoire des idées, les auteurs, la réalité historique, la culture, bref tout ce qui fait l'intérêt humaniste de la littérature, passent à la trappe.

Tout est-il perdu ? Non. Pour promouvoir la maîtrise de la langue et pour ressusciter la culture littéraire (et sauver les filières littéraires), il suffit que les politiques comprennent que l'efficacité de l'enseignement dépend moins de son organisation administrative que de ses contenus : il faut écrire d'autres programmes de français, de l'école au baccalauréat. Cela implique, dans l'immédiat, que le ministre suspende l'application de l'arrêté du 4 avril 2007 concernant le primaire et interrompe la rédaction des programmes de collège qui en sont la suite logique. Cela suppose aussi qu'il soit plus attentif aux intérêts des élèves, de la nation et de la culture française qu'à l'opinion d'une administration apparemment peu encline à réviser ses jugements.

C'est là le point le plus épineux, bien entendu, mais le «parler vrai» et la «rupture» sont aussi nécessaires à l'Éducation nationale que partout ailleurs.

Marie-Christine Bellosta
Le Figaro, le  06 juillet 2007

bellosta




Marie-Christine Bellosta est maître de conférence en littérature française à l'École Normale Supérieure, directrice du programme Éducation de la Fondation pour l'innovation politique 

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