Les élèves et leur professeur, lycée Gambetta à Cahors en 1907

Les "jeunes" remplaçant les "élèves",

à quoi bon des professeurs ?

Dany-Robert DUFOUR

Ce sont pour l'essentiel ces «enfants de la télé» qu'on retrouve désormais à l'école. On comprend dès lors pourquoi de nombreux professeurs en sont réduits à faire l'amer constat selon lequel ceux qu'ils ont devant eux «ne sont plus des élèves», «n'écoutent plus (1)». Ils ne parlent probablement plus non plus. Non qu'ils seraient devenus muets, bien au contraire, mais ils éprouvent les plus grandes difficultés à s'intégrer dans le fil du discours qui distribue alternativement chacun à sa place : celui qui parle, celui qui écoute. Ils ne peuvent plus rentrer dans le discours qui, à l'école, permet à l'un (le professeur) d'avancer des propositions fondées sur la raison (soit un savoir multiple accumulé des générations antérieures et constamment réactualisé), et à l'autre (l'élève) de les discuter autant qu'il le faut.

Il est bien évident que de nombreux professeurs ne comptent pas leur peine et se dépensent, souvent au-delà de leurs forces (2), pour tenter de faire rentrer les jeunes dans la position de l'élève, de façon à pouvoir faire leur métier de professeur. Mais la nouveauté est là : comme les élèves ont été empêchés de devenir élèves, les professeurs sont de plus en plus empêchés de faire leur métier. Depuis trente ans de réformes dites «démocratiques», responsables politiques et experts en pédagogie n'ont cessé de leur dire qu'ils devaient abandonner leur archaïque prétention à enseigner. L'ex-ministre Claude Allègre admonestait ainsi les professeurs de renoncer à leur «tendance archaïque», résumée par ses bons soins en «ils n'ont qu'à m'écouter, c'est moi qui sais». Et il introduisait à la place du terme «élève» cette nouvelle catégorie, «les jeunes», en disant d'eux : «Les jeunes (...), ce qu'ils veulent, c'est inter-réagir (3)».

Au nom de la démocratie à l'école, on entérine ainsi le fait qu'il n'y a plus d'élèves. Pourquoi faudrait-il encore des professeurs ? Dans le discours des responsables et des experts en pédagogie, le modèle éducationnel qui prévaut contre ce supposé «archaïsme», c'est, en fin de compte, celui du talk show télévisé où chacun peut «démocratiquement» donner son avis.

Tout devient ainsi une affaire intersubjective. Il n'y a plus d'effort critique à faire pour quitter sans cesse son propre point de vue afin d'accéder à d'autres propositions un peu moins bornées, moins spécieuses et mieux construites. Ce qui est devenu intolérable, c'est le professeur qui entraîne et pousse sans cesse les élèves à la fonction critique. C'est l'ennemi à abattre car il ne respecte pas le point de vue du «jeune». Nombre d'experts en pédagogie « expliquent » ainsi la violence à l'école : les «jeunes» réagiraient à l'autorité indue des professeurs.

S'ils se retrouvent contraints à la violence et sujets au rapport de forces, c'est qu'aucune autre issue ne leur a été rendue possible : ils ont été produits pour échapper au rapport de sens et à la patiente élaboration discursive et critique. En ce sens, on peut sans peine prédire, à l'inverse du procès pédagogiste accusant le maître de violence, que moins les élèves entreront dans la relation professeur-élève, plus ils seront sujets à la violence.

Ce qui se met en place à travers l'abandon du rapport de sens et le déchaînement du rapport de forces, ce n'est rien de moins, selon Jean-Claude Michéa, que l'«école du capitalisme total (4)». C'est-à-dire une école qui devra former à la perte du sens critique de façon à produire un individu flottant, ouvert à toutes les pressions consommatoires. Dans cette école du plus grand nombre, «l'ignorance devra être enseignée de toutes les façons concevables».


Modeler des crétins procéduriers ?
Les enseignants devront donc être rééduqués sous la houlette d'experts en pédagogie montrant qu'il ne faut plus rien enseigner pour s'en remettre à ses seuls sentiments du moment et à leur gestion gagnante. Il s'agit donc d'imposer les conditions, selon Michéa, d'une «dissolution de la logique» : ne plus discriminer l'important du secondaire, admettre sans broncher une chose et son contraire...

C'est ainsi qu'on voit, à l'université même, tout un courant pédagogique se mettre en place refusant de demander aux «jeunes» de penser. Il faudrait d'abord les distraire, les animer, les laisser «démocratiquement» zapper à leur guise au gré des interactions, leur faire raconter leur vie, leur montrer que les acquis de la logique ne sont que des abus de pouvoir. Il faudrait surtout montrer qu'il n'y a rien à penser, qu'il n'y a pas d'objet de pensée : tout serait dans l'affirmation de soi et dans une gestion relationnelle de l'affirmation de soi qu'il conviendrait de défendre, comme tout bon consommateur doit savoir le faire. S'agit-il de fabriquer des crétins procéduriers, adaptés à la consommation ?

Il est probable que les pédagogues ne veulent pas ça : ils ne veulent que s'adapter à l'état dans lequel ils trouvent les «jeunes» à l'école. Ce faisant, au nom même de la compassion, ils contribuent à aggraver la situation et à détruire encore plus l'école. Cet usage des services des pédagogues fournit un nouvel exemple de la façon dont le néo-libéralisme a su utiliser à son profit les schémas libertaires des années 1960 (5).

Les institutions scolaires, université incluse, accueillent donc des populations flottantes, dont le rapport au savoir est devenu une préoccupation très accessoire. Un type nouveau d'institution molle, dont la post-modernité a le secret, à mi-chemin entre maison des jeunes et de la culture, hôpital de jour et asilage social, assimilable à des sortes de parcs d'attraction scolaire, est en train de se mettre en place. Elle n'exclut pas certaines zones résiduelles de production et de reproduction du savoir, où les nouvelles technologies sont appelées à devenir prépondérantes («Toutes les tâches répétitives du professeur vont être enregistrées, stockées», promettait allègrement l'ex-ministre dans l'entretien déjà cité).

Pendant ce temps, la formation et la reproduction des élites (autre fonction décisive de l'«école du capitalisme total») deviennent de plus en plus exclusivement assurées par les grandes écoles et assimilées dans les meilleures écoles et universités privées des Etats-Unis (où les frais annuels de scolarité atteignent 30 000 dollars). Ces formations-là, qui continuent de fonctionner selon un modèle critique dur, ne sont nullement concernées par les dérives pédagogistes destinées au plus grand nombre.

La fabrique d'un individu soustrait à la fonction critique et susceptible d'une identité flottante ne doit donc rien au hasard : elle est parfaitement prise en charge par la télévision et l'école actuelles. Le rêve du capitalisme n'est pas seulement de repousser le territoire de la marchandise aux limites du monde (ce qui est en cours sous le nom de mondialisation), où tout serait marchandisable (droits sur l'eau, le génome, les espèces vivantes, achat et vente d'enfants, d'organes...), mais aussi de faire rentrer les vieilles affaires privées, laissées jusqu'alors à la disposition de chacun (subjectivation, sexuation...), dans le cadre de la marchandise.

Nous vivons à cet égard un tournant capital car, si la forme sujet est atteinte, ce ne sera plus seulement les institutions que nous avons en commun qui seront en danger, ce sera aussi et surtout ce que nous sommes. Plus rien alors ne pourra endiguer un capitalisme total où tout, sans exception, fera partie de l'univers marchand : la nature, le vivant et l'imaginaire.

Dany-Robert Dufour,
Le Monde Diplomatique, novembre 2001.
Dany-Robert Dufour est directeur de programme
au Collège international de philosophie à Paris,
professeur en sciences de l’éducation à l’université de Paris VIII
auteur de : On achève bien les hommes,
Denoël, Paris, 2005.

(1) Lire Adrien Barrot, L'Enseignement mis à mort, Librio, Paris, 2000.
(2) Cf. les nombreux cas de «déprime enseignante» que l'ex-ministre Claude Allègre affectait de prendre pour des abus de congés médicaux.
(3) In Le Monde, 24 novembre 1999.
(4) Jean-Claude Michea, L'Enseignement de l'ignorance, Climats, Castelnau, 1999.
(5) Sur l'intégration de la contestation libertaire dans le néo-libéralisme, lire Luc Boltanski et Eve Chiapello, Le Nouvel Esprit du capitalisme, Gallimard, Paris, 1999. Lire aussi Serge Halimi, «Eternelle récupération de la contestation», Le Monde diplomatique, avril 2001

- source de cet extrait d'article

Peste, famine et guerre :
la mort emporte les vivants dans une danse macabre
L'école est aujourd'hui menacée par la peste pédagogique,
par la famine de savoir et par la guerre menée à la culture...!

Des pédagogues, délivre-nous Seigneur !

Michel RENARD

Face à la montée en puissance de la curieuse alliance libérale-libertaire unissant les libéraux qui, dans le cadre du fédéralisme européen, souhaitent "marchandiser" le service public d'éducation, et les libertaires-pédagogues qui ont toujours vomi l'école de la culture et des savoirs au profit de leurs théories sur "l'épanouissement de l'enfant" et son "auto-apprentissage", il faut se montrer vigilant.

Les pédagogues et autres "formateurs", tous ceux qui ne travaillent plus à l'école mais pontifient du haut de chaires où l'on ne fait plus que parler de l'école, ont poussé des cris d'orfraie à l'automne. Le ministre annonçait l'abandon des méthodes de "lecture globale" et "semi-globale". Ils ont répliqué qu'elles n'existaient plus depuis longtemps. Pourquoi alors tout ce foin ?

Aujourd'hui, où le même ministre envisage de statuer sur la "bivalence" des professeurs... on ne les entend plus, les pédagogues...! Point de tribunes vengeresses dans les Cahiers pédagogiques ni sur le site du Café pédagogique... Évidemment, la "bivalence", ça leur plaît : un "enseignant" de moins en moins professeur et de plus en plus animateur... De moins en moins de savoir et de plus en plus de "savoir-faire" et de "savoir-être"... Ils baignent d'aise..., en se délectant des projets les plus menaçants pour l'école. Ainsi cette citation d'une étude d'un sociologue belge, Christian Maroy sur "les évolutions du travail enseignant en Europe" :

"(...) partout en Europe le métier change par la diffusion d'un nouveau modèle professionnel correspondant à la fois à des politiques éducatives et à des changements sociaux et culturels. «Le discours modernisateur qui sous-tend nombre de politiques éducatives pourrait donc être abruptement résumé de la façon suivante. Grâce à des établissements plus autonomes, développant des projets éducatifs portés par des enseignants engagés dans une dynamique collective, grâce à des enseignants pédagogues, réflexifs et centrés sur l'apprentissage de l'élève, grâce aussi à un cadrage institutionnel où l'État régule et évalue les unités d'enseignement décentralisées, l'école devrait pouvoir affronter les défis auxquels elle est confrontée. Elle devrait devenir simultanément plus juste et plus efficace». Ce nouveau modèle d'Ecole demande une évolution du métier d'enseignant".

Des enseignants engagés dans une dynamique collective...? Qu'est-ce que cela veut dire ? Des enseignants pédagogues...? Diable ! Centrés (sic) sur l'apprentissage de l'élève...? Re-diable ! "De la peste, de la faim et de la guerre, délivre-nous Seigneur" imploraient les paysans du Moyen Âge... Ô Dieux de l'école... : de la peste pédagogique, de la famine de savoir et de la guerre menée à la culture, délivrez-nous donc !

Et laissez-nous exercer notre métier qui n'est pas "d'adapter la culture aux évolutions de la société et de la diversité des publics", mais d'adapter la société et les futurs citoyens à la culture. Ainsi que l'écrivait le philosophe Bachelard. Pour préserver notre civilité, pour préserver notre démocratie.

Michel Renard

la Société sera faite pour l'École

et non pas l'École pour la Société

- "Les sociétés modernes ne paraissent point avoir intégré la science dans la culture générale. On, s'en excuse en disant que la science est difficile et que les sciences se spécialisent. Mais plus une science est difficile, plus elle est éducatrice. Plus une science est spéciale, plus elle demande de concentration spirituelle ; plus grand aussi doit être le désintéressement qui l'anime. Le principe de la culture continuée est d'ailleurs à la base d'une culture scientifique moderne. C'est au savant moderne que convient, plus qu'à tout autre, l'austère conseil de Kipling. «Si tu peux voir s'écrouler soudain l'ouvrage de ta vie, et de remettre au travail, si tu peux souffrir, lutter, mourir sans murmurer, tu seras un homme mon fils.» Dans l'œuvre de la science seulement on peut aimer ce qu'on détruit, on peut continuer le passé en le niant, on peut vénérer son maître en le contredisant. Alors oui, l'École continue tout le long d'une vie. Une culture bloquée sur un temps scolaire est la négation même de la culture scientifique. Il n'y a de science que par une École permanente. C'est cette École que la science doit fonder. Alors les intérêts sociaux seront définitivement inversés : la Société sera faite pour l'École et non pas l'École pour la Société."

Gaston Bachelard, La formation de l'esprit scientifique,
Librairie philosophique Vrin, Paris, 1980, p. 252.

- le site du "Café pédagogique" qui cite Christian Maroy

Christian Bruel et Anne Bozellec, Les chatouilles,
Paris, éditions Etre, 1997

L'idéologie soixante-huitarde fait école

RACHEL

Un album pour enfants nous a été présenté, en cours de Français, en début d'année ; cet album s'appelle Les chatouilles. Lorsqu'il a circulé dans la classe, cet album a suscité quelques réactions étonnées, voire choquées. Il semblait étrange à certains d'entre nous de voir représentés deux enfants dans des positions rappelant un peu trop des ébats amoureux d'adultes.
La formatrice a surpris nos réactions et a tenu à prendre le rôle de la femme libérée face à de pauvres stagiaires aliénés, enfermés dans de vieux préjugés. «Ce livre vous choque ? a-t-elle dit, nous l'aimons beaucoup. Les enfants aussi l'aiment beaucoup. Mais hélas, le corps est encore tabou à l'école.» Vous pouvez mesurer, d'après cette petite phrase, dans quelle sorte de discours je baigne depuis que je suis entrée en formation à l'IUFM.

Un nouveau moralisme
Mes parents étaient dans la mouvance soixante-huitarde (ils étaient à Paris lors des événements de mai) et j'ai croisé, toute mon enfance, des adultes des milieux dits «gauchistes». Cependant, j'ai eu peu de récits de la part des acteurs de cette période. Je n'en ai gardé que le souvenir d'une ambiance particulière, de certaines phrases ou attitudes-types, que je retrouve (caricaturées et perverties) chez les formateurs de l'IUFM. Ces derniers ne savent pas à quel point je les connais, à quel point leur discours me choque, non pas parce qu'il me surprend et m'est inconnu, non pas parce que je suis une vieille réactionnaire aliénée, mais parce que je connais trop bien, pour en avoir fait les frais personnellement, les effets de leur discours.

Lors de l'épreuve de l'oral professionnel du concours, j'ai eu à répondre à des questions portant sur la «libération de la femme et de l'enfant» (sic), sur la regrettable «infantilisation de la femme et de l'enfant» (sic) et sur le rôle de l'école dans ces graves questions. Pendant les trente minutes d'entretien, il me démangeait sans cesse de dire à la féministe intégriste, présidente du jury, qui m'asticotait, que je connaissais personnellement les douloureux effets d'une éducation cherchant à nier la différence sexuelle et qu'il était peut-être temps d'arrêter les dégâts. J'ai fini par «avouer» (pour m'en mordre les doigts aussitôt) que je me voyais mal, en tant qu'enseignante, interdire la poupée aux filles et les voitures aux garçons. J'ai alors dû me fâcher pour préciser que non, je ne croyais pas que la différence de comportement entre garçons et fille était d'«origine génétique». J'ai curieusement eu une bonne note à l'entretien. Peut-être est-ce ma colère qui me l'a value. Je serais la dernière à dénigrer l'activité intellectuelle, artistique et politique des années post-soixante-huit, mais, pour avoir fréquenté d'assez près certains acteurs du mouvement, je garde une dent contre certaines dérives (comme, par exemple, le refus de l'autorité qui va jusqu'au refus de la responsabilité), et je suis d'autant plus outrée de les retrouver dans les discours de mes formateurs. Ces gens sont dangereux. Pour les stagiaires dans un premier temps, pour les élèves dans un deuxième temps.


Un individu conforme
Il m'a semblé comprendre que le problème du discours de ces soi-disant libérateurs était de définir et d'appeler de leurs vœux, non pas la liberté et les conditions de la liberté, mais le profil type d'un individu conforme à leur idéal : l'individu doit être autonome et donc penser et agir d'une façon précise. Tous ceux qui pensent et agissent autrement, qui ne correspondent pas aux critères de l'individu autonome, sont à abattre, pourrait-on ajouter... On ne peut rêver plus autoritaire.
Les discours que j'entends à l'IUFM présentent les mêmes caractéristiques. Il ne s'agit pas, pour nos formateurs, de définir les contenus d'enseignement, l'ensemble des savoirs à transmettre et de réfléchir sur la meilleure façon de les transmettre, mais de définir l'élève-type, l'élève-idéal : il doit être «autonome», «acteur de ses apprentissages». Un élève libéré [qui n'est pas le bon élève appliqué qui demande des savoirs] est défini comme fut définie la femme libérée. On surveille donc, dans ce cadre, non pas ce que sait un élève, en lui laissant le secret des moyens par lesquels il s'approprie le savoir, mais ses démarches, ses attitudes, ses pensées.
«L'enfant doit être au centre du système éducatif». Je comprends cette expression de la façon suivante : s'acharner sur l'enfant, le dresser, le manipuler, jusqu'à ce que son comportement soit conforme à celui d'un enfant «autonome», «responsable», «acteur de ses apprentissages». «Mettre l'enfant au centre du système éducatif» semble n'avoir d'autre but que de le rendre le plus passif possible.

Le même autoritarisme s'exerce à l'égard des stagiaires : la formation a moins pour but de nous procurer des savoirs utiles à notre métier (contenus disciplinaires, didactique, psychologie de l'enfant, sociologie, histoire de l'institution, etc.) que de nous formater l'esprit jusqu'à ce que nous soyons conformes en opinions et attitudes au profil idéal du professeur des écoles. Nous devons croire à la «pédagogie scientifique», au socio-constructivisme, à la «pédagogie de projet», nous devons comprendre que nous ne sommes plus des transmetteurs de savoirs mais des animateurs de groupe-classe qui se bornent à aider les enfants à découvrir par eux-mêmes, à communiquer entre eux. Gare à celui qui met en doute les «démarches d'apprentissage» prescrites. Tous les stagiaires le savent : quand il nous a été demandé de nous «exprimer librement», le signal de la dissimulation a sonné. Chacun se tait sur ce qu'il pense et cherche à dire ce qu'on attend de lui.

Une mise en condition
Malgré une certaine résistance des stagiaires, la pédagogie moderne marque des points par le jargon. Les stagiaires reprennent, de plus en plus au cours de l'année, tous les termes de «projet», «acteurs dans l'apprentissage», «faire émerger les savoirs», «pédagogie de groupe», «pédagogie différenciée», «évaluation», «autonomie», «recueil de conceptions», etc. Je me suis, personnellement, rigoureusement interdit, tout au long de l'année, de reprendre le jargon. J'ai cherché à rester maître de mes propres paroles. Cela demande beaucoup de vigilance.

Pour être des pédagogues parfaits, nous devrions non seulement reprendre le jargon pédagogiste et adhérer à l'idéologie socioconstructiviste, mais encore dénigrer l'école de Jules Ferry comme une monstruosité militariste et élitiste, cracher sur la Révolution française, soupçonner nos futurs collègues d'être des réactionnaires aigris et fumistes, considérer les parents d'élèves d'être des empêcheurs de tourner en rond et clamer haut et fort que nous nous sommes terriblement ennuyés à l'école et à la fac, où les «cours magistraux» ne nous ont rien appris. Un tel temps est consacré au matraquage idéologique que nous n'apprenons rien de substantiel. Nous arrivons en stage complètement démunis.
Je suis atterrée du niveau d'irresponsabilité des formateurs et des concepteurs de la formation qui osent envoyer dans les écoles des «professeurs des écoles» aussi peu formés sur le plan disciplinaire et pédagogique. Le dernier mois de l'année scolaire a révélé d'un coup tous les travers et dysfonctionnement graves de la formation. Certains en ont passablement souffert et sont maintenant assez en colère pour tenter quelque chose contre l'IUFM. La façon dont se déroule la formation mérite amplement d'alerter le public. Nous cherchons aussi le moyen d'avertir nos collègues de l'année suivante sur ce qui les attend, afin de leur éviter les dépressions et souffrances que trop d'entre nous ont connues.

Rachel, stagiaire à l'IUFM de Cergy
Novembre 2000

- source de ce texte

"Techniquement parlant, l'école traditionnelle
était centrée sur la matière à enseigner et sur les programmes
qui définissaient cette matière, la hiérarchisaient.
À l'organisation scolaire, aux maîtres et aux élèves de se plier
à leurs exigences. L'école de demain sera centrée sur l'enfant
ou elle ne sera pas." Célestin Freinet

L'imposture pédagogique - I

Les "objectifs", une certaine manière

d'aborder la pédagogie

Bernard BERTHELOT

Les premiers signes alarmants, qui manifestent un tournant dans la manière de concevoir le rôle de l'école dans la société, datent de l'apparition, au cours des années 1970, de la "pédagogie par objectifs", et de l'introduction d'une conception purement gestionnaire ou technocratique de l'éducation. Dans tous les ouvrages consacrés aux "objectifs pédagogiques", il n'est pas tant question d'enseignement que de formation. De plus, la "formation initiale" n'est pas fondamentalement distinguée de la "formation continue"; plus encore, la première est conçue sur le modèle de la seconde. Enfin, cette "pédagogie" est régulièrement présentée comme une alternative à la pédagogie dite traditionnelle, dont on décrète l'état de crise aiguë et dont on dénonce l'incapacité à résoudre les difficultés rencontrées par les "jeunes".

À la conception traditionnelle d'un savoir désintéressé, de "la culture pour la culture", on oppose un ensemble de techniques efficaces. Dès lors qu'il s'agit d'atteindre des résultats définis à l'avance, la pratique pédagogique ne se définit plus par des contenus de connaissance à transmettre, mais par des objectifs définis en dehors de ces contenus. Les contenus ne valent plus que comme moyens pour atteindre les objectifs.

Dans un ouvrage où il traite de ces objectifs pédagogiques, Daniel Hameline remarque :

- "En même temps qu'on se tourne vers la pédagogie par objectifs, on parle de plus en plus, dans les milieux de la formation, et l'initiale rejoint sur ce point la permanente, en termes de gestion. C'est bien la formation elle-même qui est conçue en termes de gestion. Le discours industriel moderne envahit le discours éducatif. La notion d'objectif trouve alors la signification de sa fortune. Car chacun sait qu'elle joue, dans une conception gestionnaire et managériale, un rôle déterminant, à la jonction même de l'axe des projets et de l'axe des moyens. (...) Il n'est pas douteux que, chez Ralph Tyler, rationaliser le processus enseigner-apprendre constitue la transposition, dans le domaine de l'école, des exigences qui se font jour dans l'univers des entreprises. (...) La fonction enseignante peut être rendue "rentable" par la pédagogie par objectifs, comme la direction par objectifs rationalisera la production. Le parallèle est clair".

À lire ces lignes, on peut avoir le sentiment que l'auteur développe une réflexion critique sur les objectifs pédagogiques. Or, rien de tel puisqu'il entend exposer l'efficacité et la valeur de cette "entrée dans la pédagogie", et qu'elle s'inspire d'une conception gestionnaire et "managériale" de l'éducation ne semble pas le gêner particulièrement, dès lors que c'est pour lui un gage de rationalité.

Bernard Berthelot, professeur de philosophie,
lycée Pierre de la Ramée, Saint-Quentin (Aisne)

- source de ce texte sur le site du Collectif "Sauver les Lettres"

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Le behaviorisme interprète tout comportement
(humain ou animal) en termes de "stimulus - réaction"

L'imposture pédagogique - II

Objectifs et comportements

Bernard BERTHELOT

Le terme de "comportement" a envahi le discours psychologique, puis pédagogique, pour s'imposer dans le langage courant, jusque sur les bulletins scolaires !
Or, ce terme que l'on utilise innocemment comme synonyme de conduite, est la source des plus graves confusions. Tant qu'on l'utilise dans ce sens vague de "conduite", il n'y a guère de problème, mais il ne faut pas oublier cependant que le mot a été introduit, dans le langage psychologique, pour traduire le mot anglais "behaviour", qui est loin d'être neutre : mettre le terme de "comportement " au centre de la pratique pédagogique, c'est, qu'on le veuille ou non, la fonder sur une certaine idée de l'homme, celle qui a été introduite par Watson et Piéron, celle qui a été développée par le béhaviorisme. Il est donc tout à fait essentiel à notre propos de s'arrêter sur le terme de "comportement", sur les raisons de son émergence et sur sa fonction théorique, particulièrement dans les pratiques éducatives qui se réclament de la "pédagogie par objectifs".

Il est plaisant de noter que le terme, qui existait depuis la fin du quinzième siècle, a été repris de Pascal, au début du vingtième siècle, pour traduire l'anglais "behaviour".

- "Pour connaître si c'est Dieu qui nous fait agir, il faut mieux s'examiner par nos comportements au dehors que par nos motifs au dedans".

En dehors de la question posée par Pascal - si c'est Dieu qui nous fait agir - la distinction sur laquelle se fonde Piéron pour traduire le terme anglais "behaviour" par le terme français "comportement" est cette distinction entre "au dehors" et "au dedans" ; de sorte que le mot "comportement", dans la perspective nouvelle fondée par le béhaviorisme, doit être compris comme "séquence d'actes accessible à l'observation". L'expression "comportements extérieurs" ou "comportements observables" devient pléonastique.

Que la "pédagogie par objectifs" trouve sa justification théorique dans le béhaviorisme, que la notion de "comportement", telle qu'elle y est définie, constitue le présupposé implicite de cet ensemble de pratiques pédagogiques et des procédures d'évaluation qui leur sont associées, toute la littérature qui lui est consacrée l'atteste : dans l'ouvrage de Daniel Hameline Les objectifs pédagogiques, l'auteur affirme jusqu'à l'obsession le lien entre "objectifs pédagogiques" et "comportements observables". Après avoir affirmé que les intentions éducatives restaient vagues, confuses, en un mot non opérationnelles, tant que les objectifs n'ont pas été formulés, Hameline indique les conditions essentielles de leur formulation adéquate, en particulier :
- "Pour qu'une intention pédagogique tende à devenir opérationnelle, elle doit décrire une activité de l'apprenant identifiable par un comportement observable".

C'est bien une manière de considérer l'éducation qui se dessine. Éduquer, c'est produire un comportement. Et encore une fois, le terme de "comportement" doit être compris dans son sens le plus technique et le plus étroit de "comportement observable", tel que l'entendent les conceptions béhavioristes. Hameline ne fait d'ailleurs pas mystère des options béhavioristes de cette orientation pédagogique. Il en ferait même plutôt un titre de gloire, affirmant qu'il faut adopter et se tenir le plus fermement possible à "la règle de fer" de la psychologie béhavioriste, qui prescrit de s'en tenir au célèbre schéma stimulus-réponse, à l'exclusion de toute hypothèse sur ce qui se passe dans l'esprit (la boîte noire) et de toute allusion à une "connaissance de la vie mentale" ou à la "conscience de soi". La psychologie béhavioriste se pose en effet comme une "psychologie objective", qui s'en tient aux faits, à leur observation et à leur mesure, alors que la psychologie qui admet les "données de la conscience" est dénoncée comme une psychologie subjective, mondaine, pis encore si c'est possible, philosophique.

Le mot d'ordre de l'orientation pédagogique fondée sur cette psychologie est donc de "voir pour croire". Ce qui ne peut être observé n'a aucun intérêt, ni même aucune existence. L'enseignant doit donc être en mesure d'observer chez les élèves les effets patents, incontestables de son enseignement, de dire à l'avance quel comportement il compte observer chez eux, et à quel moment précis, car il faudrait encore :

- "pour qu'une intention pédagogique tende à devenir opérationnelle, qu'elle mentionne les conditions dans lesquelles le comportement escompté doit se manifester, et qu'elle indique le niveau d'exigence auquel l'apprentissage est tenu de se situer et enfin les critères qui serviront à l'évaluation de cet apprentissage".

Il a déjà été signalé qu'il était plus souvent question, dans cette littérature, de formation que d'enseignement, et que la "formation initiale" était le plus souvent conçue sur le modèle de la "formation continue". On voit très clairement ici que la "formation" dont il est question tient davantage à l'apprentissage qu'à l'éducation, et le rapport à la psychologie béhavioriste s'impose encore une fois, car cette psychologie s'est penchée essentiellement sur l'apprentissage, afin d'en dégager les lois, et c'est ainsi qu'elle en a étudié les mécanismes les plus élémentaires.

Or, le mécanisme de base de tout "apprentissage", en ce sens restreint et technique, est le réflexe conditionné, tel qu'il a été étudié par Pavlov. Produire un comportement, c'est donc faire acquérir un réflexe, autrement dit produire le stimulus propre à déclencher la réponse comportementale attendue. "Éduquer", si l'on peut encore utiliser ce terme, c'est bien alors conditionner, et il n'y a aucune différence de nature entre apprendre le latin à Paul et apprendre à un rat à s'orienter dans un labyrinthe. Hameline a beau dire que "la règle de fer du béhaviorisme" ne peut être suivie jusqu'au bout et qu'elle vaut surtout à titre de discipline et de méthodologie, de tels présupposés ont nécessairement des conséquences, et elles ne sont pas moindres ! Ils obligent d'abord à se poser la question cruciale :

Que restera-t-il de l'enseignement, lorsqu'on aura procédé à la série d'exclusions et de réductions préconisées par les théories psychologiques de l'apprentissage, qui servent de soubassements théoriques aux réformes que l'on prétend imposer à l'école ?

Bernard Berthelot

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Daniel Hameline : l'obsession de "l'observabilité",
et donc de la mesure, de la quantification



L'imposture pédagogique - III

L'enseignement en miettes

Bernard BERTHELOT

Que devient une "intention pédagogique" lorsqu'elle est formulée en terme d'objectif, c'est-à-dire lorsqu'elle décrit une activité par un comportement observable ? C'est bien à cette condition qu'une intention pédagogique pourrait devenir opérationnelle et mériterait d'être prise au sérieux.

On ne s'étonnera pas alors que la première tâche, et peut-être la plus importante, soit de distinguer les intentions "vagues" des intentions "opérationnelles" et les finalités générales des objectifs spécifiques. Hors de cette voie, point de salut, et c'est à cela que sont consacrés les stages qui permettent de se former à la "pédagogie par objectifs"; c'est encore ce que proposent, en une multitude d'exercices et "d'études de cas", les ouvrages, et ils sont légion, qui traitent de la "pédagogie par objectifs". On y lit qu'enseigner, c'est apprendre à "produire des objectifs", à passer des finalités aux objectifs spécifiques. Et gare aux récalcitrants ! ils seront contraints de se soumettre :

- "Les maîtres devraient être systématiquement entraînés, dès leur formation initiale, à la définition des objectifs".

Et les auteurs de s'insurger contre cette déplorable habitude qu'auraient les enseignants "d'expliciter les objectifs poursuivis en termes de contenus, et non en termes d'apprentissages comportementaux". Il semble bien que l'I.U.F.M n'ait pas été sourd à cette recommandation.

Sans entrer dans le détail, il importe pourtant de bien saisir la distinction faite par tous ces auteurs entre finalités, buts, objectifs généraux et objectifs spécifiques, et de bien saisir le sens de leur hiérarchisation.

Pour user de la métaphore militaire, on sait bien que la fin dernière d'une guerre est la victoire, mais que pour atteindre cette fin, il aura fallu atteindre préalablement une multitude d'objectifs limités : prendre telle ville, telle colline, telle position, occuper telle tranchée, telle butte de terrain, etc... Hameline pose, en matière d'éducation, bien sûr, la question : "Jusqu'où spécifier les objectifs ?" Et il a beau s'inquiéter du risque d'atomisation que comporte cette démarche de spécification, les exemples qu'il donne pour l'illustrer montrent assez qu'il cesse bien vite de se soucier du danger.

- Premier exemple d'intention éducative : "Goûter l'art de Fra Angelico". Est-ce là une intention opérationnelle ? Non, répond Hameline. Il ne saurait s'agir là d'un objectif, car il n'y a pas description d'un comportement observable.

- "Goûter est une activité psychique qui peut donner lieu à de nombreux comportements. Goûter est une «attitude»".

Et Hameline d'expliquer qu'une attitude n'est pas observable, que c'est une construction hypothétique inférée à partir des comportements. Pour montrer que tout formateur cherche des indices de l'efficacité de son action dans les comportements, et pour faire apparaître la distinction entre comportement et attitude, Hameline donne l'exemple suivant :

- "Si un professeur d'éducation musicale veut développer chez des élèves de Troisième, rétifs, un intérêt pour la musique baroque française, il peut formuler, au moins en théorie, un objectif comportemental du type : «A l'issue de sa classe de Troisième, l'apprenant ne quittera pas la salle de séjour de ses parents quand ces derniers écouteront le deuxième concerto royal de Couperin»".

Je laisse à penser combien d'objectifs de ce type, comportementaux, spécifiques, de micro objectifs il faudra rassembler pour satisfaire l'intention pédagogique : "susciter chez les élèves de Troisième un intérêt pour la musique baroque française". Et que dire alors de l'intention "hyper-générale" : "sensibiliser les élèves à la musique classique" ? Comment d'ailleurs la répertorier dans la hiérarchie des intentions ?

Certes, Hameline reconnaît que ses exemples sont parfois un peu "forcés", mais on ne peut que constater que l'obsession de "l'observabilité", et donc de la mesure, de la quantification prend parfois un caractère franchement comique, comme dans l'exemple suivant :

Si un animateur d'un centre d'éducation sexuelle permanente souhaite qu'à l'issue d'un groupe thérapeutique qu'il conduit, les participants aient acquis plus d'autonomie vis à vis des interdits sociaux sur la sexualité, il peut, en théorie, formuler un objectif comportemental du type "à l'issue du stage, l'apprenant sera capable d'accepter et de rechercher les relations sexuelles de rencontre et d'y donner les signes extérieurs de la jouissance orgastique."

- Exemple apparemment plus sérieux : "prendre conscience des mécanismes de la langue". S'agit-il d'un objectif ? Non, bien sûr ! Pour les "mécanismes" de la langue, passe encore, mais cette exécrable expression "prendre conscience", qui restaure la catégorie de "conscience", honnie par les théories béhavioristes, exclut de toute évidence une intention ainsi formulée de la liste des objectifs possibles ! Hameline précise d'ailleurs que "les béhavioristes ont cent fois raison de demander la prohibition d'un verbe comme "prendre conscience"" et note "qu'un tel énoncé, muet sur le comportement que l'on va pouvoir observer pour l'évaluation d'une telle prise de conscience" ne saurait donc opérationaliser une telle intention.

On voit encore une fois à quel point la "pédagogie par objectifs" est dépendante des théories béhavioristes et à quel point elle se soumet à ses oukases et à ses ostracismes.

Enfin, un objectif opérationnel : "Citer cinq graminées alimentaires" ?

Objectif modeste, on en conviendra, mais qui, pour Hameline, répond bien à l'exigence d'opérationalité requise : il décrit un comportement observable, car comme le dit Hameline, "un comportement laisse des traces".

- "Citer constitue une activité qui ne peut pas ne pas se manifester extérieurement. A un moment ou à un autre, un observateur pourra voir l'intéressé faire quelque chose. Un "produit" (liste sur une feuille, enregistrement au magnétophone) peut être recueilli et séparé de la vie mentale du producteur".

C'est bien cela, pour Hameline, qui importe, et c'est ce qui définit la "deuxième exigence d'opérationalité" : c'est qu'un comportement, un "faire" puisse être "séparé de la vie mentale du producteur", et détaché de ses motifs, ou de ses raisons, dont on veut tout ignorer, ou dont, plus précisément, il est proscrit de rien savoir, selon la fameuse théorie béhavioriste de la "boîte noire".

Que le terme d'objectif ait pour fonction une occultation des fins, c'est ce qui apparaît nettement dans la hiérarchisation établie entre finalités, buts, objectifs généraux et objectifs spécifiques ; les adeptes de la "pédagogie par objectifs" ont beau dire que leur démarche invite seulement à établir un lien entre les finalités les plus générales et les objectifs les plus spécifiques, on voit bien, à lire tous ces ouvrages, qu'il s'agit d'établir une hiérarchie à rebours qui va des objectifs les plus spécifiques aux finalités les plus générales (...).

Bernard Berthelot

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La pédagogie moderne congédie les disciplines d'enseignement
au profit des savoir-faire et savoir-être

L'imposture pédagogique - IV

Le sacrifice des contenus

Bernard BERTHELOT

Daniel Hameline souligne à plusieurs reprises que "l'entrée dans la pédagogie par les objectifs n'est pas innocente". On ne peut qu'être d'accord avec cette affirmation ; il faudrait même dire qu'elle est lourde de conséquences, et que la plus importante est la mise en cause des contenus disciplinaires et des programmes d'enseignement, tels qu'ils sont traditionnellement conçus. D'Hainaut rappelle cette conception et indique pourquoi, selon lui, elle ne peut être maintenue :

- "Un programme est en principe une liste de matières à enseigner accompagnée "d'instructions méthodologiques" qui la justifient éventuellement et donnent des indications sur la méthode ou l'approche que ses auteurs jugent la plus pertinente pour enseigner ses matières".

De fait, cette idée d'un programme disposant des matières à enseigner ainsi que des indications méthodologiques pour chacune d'entre elles, articulant des disciplines d'enseignement dans un ensemble cohérent, disposant une configuration en évolution certes, mais cependant relativement stable, semble à bien des égards indissociable d'une perspective d'enseignement. Or, D'Hainaut lance, sans autre forme de procès :

- "Cette conception est périmée, dépassée, insatisfaisante d'un point de vue rationnel et inadéquate sur le plan pédagogique. Il faut lui substituer la notion de "programme pédagogique opérationnel" qui comprend non plus une liste de matières, mais une liste d'activités, de savoir-faire, de compétences, de savoir-être que les élèves devraient manifester au terme de l'enseignement projeté".

Ce passage est on ne peut plus clair : il congédie sans aucune justification, et avec la plus grande brutalité, les disciplines d'enseignement, en même temps que les savoirs qu'elles délivrent, pour leur substituer des savoir-faire et des savoir-être.

On peut observer qu'à chaque fois que l'on met en cause les programmes et les disciplines d'enseignement, c'est pour dévaloriser les savoirs au profit des savoir-faire et des savoir-être. Il y a là une constante : le reproche régulièrement adressé à l'enseignement dit "traditionnel" est de trop valoriser les savoirs par rapport aux savoir-faire, alors que les adeptes de cette prétendue modernité pédagogique, se bornant aux comportements observables, s'en tiennent pour l'essentiel aux savoir-faire et aux savoir-être. La "pédagogie par objectifs", en même temps qu'elle valorise une certaine "raison pragmatique", manifeste un notable mépris du savoir. Elle donne toute son acuité à l'antagonisme entre technique et culture.

Les "initiés" auront reconnu dans cette terminologie l'un des fleurons de la "pédagogie moderne", le fameux triptyque "savoirs/savoir-faire/savoir-être", recouvrant les domaines "cognitif/psychomoteur/affectif". Les programmes nouvellement rédigés, en particulier dans l'enseignement technique, le sont selon ces catégories. On parle alors de "référentiel", et ce terme correspond bien à ce que D'Hainaut appelait de ses voeux, à savoir "un programme d'objectifs opérationnels", ou comme il le dit encore, "un guide plus opératoire pour l'action pédagogique et son évaluation", dont beaucoup d'enseignants éprouveraient, selon lui, le besoin. On voit bien alors les termes de l'opposition, ainsi que leurs présupposés :

- centrer l'enseignement sur les contenus, c'est mettre au premier plan les savoirs, et partir de la question inaugurale : "quels savoirs transmettre ?" Cette question a la culture pour enjeu, et c'est dans la culture qu'elle peut trouver sa réponse. La question qui vient ensuite : "comment transmettre ces savoirs ?", appartient à la pédagogie comprise comme art.

- entrer dans la pédagogie par les objectifs, c'est bien, comme on l'a vu, procéder à un "renversement". C'est également procéder à une occultation. C'est, d'abord, ne plus se demander ce qui vaut d'être transmis pour ne plus regarder que ce qui donne l'assurance que l'on a transmis quelque chose ; c'est ne plus considérer que les effets pragmatiques de l'éducation. Ces effets, il faut les observer, et le béhaviorisme se tue à répéter que l'on ne peut observer que des comportements !

On se montrera d'autant plus satisfait qu'on aura pu prévoir par avance quels comportements doivent être observés au terme de la "séquence d'apprentissage". Ce serait là, en effet, un gage de "scientificité" et c'est l'un des grands principes de la technologie des objectifs : s'il s'avère qu'un comportement donné est produit conformément à un objectif donné, ou modifié conformément à cet objectif, on peut conclure à la réalité et à l'efficacité de l'action éducative.

Il va sans dire que, dans une telle perspective, la production des objectifs importe seule, ou dans le meilleur des cas, importe davantage que la considération des fins et qu'il n'est plus alors question de culture.

Il faut partir du principe que chaque enseignant est attaché à la discipline qu'il enseigne, et pénétré de sa valeur culturelle, être convaincu par ailleurs que toutes les disciplines enseignées dans un établissement scolaire font partie d'un héritage culturel qu'il importe de transmettre, que c'est là la responsabilité première de l'enseignant car il y va de sa responsabilité dans le processus d'humanisation au cours duquel l'homme éduque l'homme. Il doit être clair que l'humanité de l'homme ne saurait se réduire à des comportements : nous verrons que c'est tout le contraire. C'est en assimilant les savoirs constitués par les hommes qui l'ont précédé que l'homme peut être institué dans l'ordre de l'humanité. J'ai bien dit savoirs, et non pas savoir-faire, et encore moins savoir-être !

Et c'est sur ce point précis qu'il faut dénoncer la grande mystification des "sciences de l'éducation", de la "pédagogie par objectifs", et de ses autres avatars pédagogiques. Alors qu'elles prétendent centrer leur démarche sur les "apprenants", alors que l'enseignement dit "traditionnel" est accusé de se préoccuper essentiellement des savoirs à transmettre, au préjudice de l'apprenant, on se rend compte que la "pédagogie par objectifs" se soucie en réalité des "compétences" et "performances" que "l'apprenant" doit développer pour s'adapter à un état donné de société. Ce passage de V. & G. De Landsheere est exemplaire de la démarche :

- "Il est important d'enseigner les comportements, les façons de penser, de sentir et d'agir qui ont une valeur dans notre société et aident l'individu à en devenir un membre effectif. Quelles compétences exige-t-elle de ses membres ? Quelles sont, en particulier, ses caractéristiques en ce qui concerne la santé, la famille, les loisirs, le travail, la religion, et les affaires civiques ? La position est donc utilitariste, fonctionnelle. Elle est assortie d'une considération méthodologique visant à éviter le hiatus entre l'école et la vie. Autant que possible, l'enseignement devrait être planifié de façon que les étapes initiales de l'apprentissage soient franchies sous la direction de l'école, mais que cet apprentissage continue et soit renforcé en dehors de l'école".

Point de vue utilitariste : voilà donc la fameuse question "A quoi ça sert ?" Quelques remarques : de quelle "utilité" s'agit-il donc ? De celle de "l'apprenant", comme on le prétend le plus souvent, ou de la société ? On dira, sans doute, que c'est la même chose ? Y aurait-il donc, entre les deux, une harmonie préétablie, et de quelle société s'agit-il ? Pose-t-on seulement la question ? Prenons donc l'exemple d'une société esclavagiste, ou dans laquelle règne l'apartheid ! La fonction essentiellement adaptative attribuée à l'enseignement impose alors de former chacun à la fonction qu'il aura à remplir dans la société, pour son plus grand bien, cela va de soi, le maître à commander, l'esclave à obéir. C'est sans doute ce que l'on appelle "l'ouverture de l'école sur la vie" !

On dira peut-être que cette objection n'est pas de mise, que les sociétés dont il s'agit sont démocratiques, et que dans de telles sociétés, il s'agit de former des citoyens, et non pas des maîtres et des esclaves.

Si l'on se borne au passage cité, c'est loin d'être évident. Il y est certes question de "notre société", mais cette formulation, tirée de son contexte, désigne n'importe quelle société. En outre, un esclave est un "membre effectif" de la société dans laquelle il vit, à un certain rang et avec un certain statut, mais indispensable à son fonctionnement ! Enfin, la manière qu'ont les auteurs de parler de la "démocratie" prête, pour le moins, à discussion.

Selon eux, l'éducation ne serait qu'un fait de culture, au même titre d'ailleurs que les philosophies et les idéologies éducatives ; d'où cette idée que les fins éducatives ne se déduisent pas d'une vérité rationnelle et universelle de l'homme, mais des nécessités de l'action, de la contingence. On voit encore de quelle rationalité s'autorisent les "sciences de l'éducation". On voit bien que toute cette conception de l'éducation se fonde sur le "relativisme culturel", et qu'il y a, de ce point de vue, autant de valeurs et de normes éducatives que de sociétés, qu'il n'y a donc pas de vérité en matière d'éducation.

Ce relativisme, on le retrouve au sein d'une même société sous la forme du "pluralisme", constamment présupposé, comme s'il était indiscutable qu'une société démocratique soit "pluraliste" et "pragmatique", comme si l'on devait renoncer, sans discussion, à trouver une quelconque universalité dans les principes éducatifs. L'unanimité n'est jamais posée comme un possible produit de la raison, mais seulement comme un "accord spontané", que les sociétés traditionnelles réalisaient, mais que les sociétés modernes et démocratiques, pluralistes et pragmatiques, ne sauraient plus trouver. Ce qui caractérise de telles sociétés, selon V. & G. De Landsheere, notamment, c'est que "l'unanimité spontanée à propos des buts plus ou moins implicites de l'éducation disparaît."

Dans de telles "démocraties", il est donc nécessaire d'expliciter les buts de l'éducation, sous forme d'objectifs univoques, afin de les négocier, puisqu'aucun d'entre eux ne peut être fondé en raison. Faute de pouvoir s'entendre sur les fins et sur les valeurs de l'éducation, il resterait à clarifier les objectifs, et à les négocier. Tant qu'on est dans l'ordre des fins, on serait dans l'ordre de l'équivoque, du "philosophique", que l'on confond d'ailleurs allègrement avec l'idéologique. Il s'agirait alors de se raccrocher à la technologie des objectifs comme à une planche de salut, afin de trouver l'univocité et la transparence, de retrouver l'unité perdue.

D'où un curieux paradoxe, que V. & G. De Landsheere ne sont pas, d'ailleurs sans remarquer : alors que les fins qu'il s'agit de réaliser, seraient plurielles et relatives, les techniques de production des objectifs seraient rigoureuses, et par suite exigeantes, voire tatillonnes dans la formalisation. La manière dont ils rendent compte de cette bizarrerie est elle-même plutôt "bizarre" :

- "La plupart des sciences passent par quatre stades : la magie, l'empirisme artisanal, le positivisme, et enfin, le relativisme".

L'on attend encore une esquisse d'argumentation ! Au lieu de quoi, les auteurs renchérissent ensuite sur ce relativisme mâtiné de positivisme, qui marquerait les "sciences de l'éducation" :

- "Actuellement, le relativisme pédagogique est atteint sur le plan philosophique, théorique, mais la pratique entre encore avec peine dans la forme positiviste".

On peut alors comprendre, sans approuver si peu que ce soit cette "explication", que, dans cet esprit, la "pédagogie par objectifs", qui est censée entrer dans la "phase positive", constitue un notable progrès par rapport à la "pédagogie traditionnelle", qui reste fixée au stade de "l'empirisme artisanal". A ce "progrès" correspondrait un autre progrès, théorique celui-là, qui consisterait dans le passage du dogmatisme au relativisme pédagogique.

Il n'était pas inutile de mettre en pleine lumière ces présupposés, dès lors qu'ils ont pour fonction de justifier une pédagogie "centrée sur l'apprenant". Daniel Hameline oppose, dans cette perspective, deux systèmes, l'un où l'apprenant est assujetti, l'autre où il est sujet de sa formation :

- "Le "sujet" peut être "l'assujetti" d'un système prédéterminé où il lui faut prendre la place assignée sans négocier son adhésion. Ce peut être aussi l'individu, en tant qu'il est l'initiateur de sa propre action, le "preneur" de sa propre formation : négociation, coopération, coproduction de ses connaissances et de ses compétences, des connaissances et des compétences d'autrui".

Et Hameline d'indiquer que la "pédagogie par objectifs", ou comme il le dit, "l'entrée par les objectifs", pose l'apprenant comme le "lieu" prioritaire de la transaction, parce que :

- "c'est lui qui intègre, c'est lui qui apprend, c'est lui qui se détermine. C'est donc autour de lui que se construit le dispositif".

Que l'on ne se méprenne pas ! Il n'est pas dans mes intentions de faire un éloge de la "pédagogie par objectifs". La citation doit simplement aider à comprendre comment on a pu se laisser abuser par ce type d'arguments, et comment une telle "pédagogie" exploite outrageusement les déboires et angoisses des enseignants.

Il n'est pas si facile de susciter l'intérêt des élèves. Il m'est arrivé, à moi aussi, comme à tout enseignant, de déplorer le manque d'intérêt de mes élèves pour la question abordée, ou pour le texte étudié. J'ai souvent souhaité qu'ils adoptent une attitude plus active, plus "participative", qu'ils s'investissent davantage, qu'ils contribuent par leurs questions, par leurs objections, leurs interventions, au progrès de la réflexion commune, et je n'ai jamais renoncé à obtenir ce surcroît de participation. Mais il m'est arrivé, dans les moments de découragement, dans ces moments où j'ai eu le sentiment d'imposer un cours, sans obtenir la moindre adhésion, de me demander si ce n'était pas faute d'en avoir explicité les objectifs et de les avoir négociés. Réaction de mauvaise conscience, fréquente chez les enseignants ("ai-je bien fait tout ce qu'il y avait à faire, ne suis-je pas entièrement responsable de l'échec ?"), qui contribue sans doute à expliquer le succès des modes pédagogiques les plus contestables, celles qui offrent des recettes, un prêt-à-penser pédagogique.

L'argument de Daniel Hameline ne peut donc être soutenu : il repose, encore une fois, sur une confusion entre "enseignement", et "formation", et encore le terme de "formation" doit-il être compris dans son sens le plus utilitaire. Si l'on demandait à l'enfant de négocier les enseignements qu'il désire recevoir, il est douteux qu'il choisisse ceux qui lui permettront de s'accomplir pleinement; sans doute opterait-il (et ses parents), pour ceux qu'il se représente comme les plus utiles. Qui ferait alors du Latin, du Grec, ou de la Philosophie ?

Cette "pédagogie" prétendument "centrée sur l'apprenant" suppose chez lui des capacités de choix, et un discernement que seul peut conférer l'enseignement en question. En réalité, l'argument invoqué ne vaut que comme alibi : une telle pédagogie se borne, en fait, à adapter l'individu aux besoins de la société. Le propos de Louis D'Hainaut, lorsqu'il se propose de préciser le résultat attendu de l'action éducative, est parfaitement clair :

- "On procédera à une analyse des rôles, des fonctions et des tâches que devra pouvoir remplir l'enseigné. Cette analyse s'accompagnera d'une recherche des situations dans lesquelles il devra jouer ces rôles, remplir ces fonctions et accomplir ces tâches. Il faudra également, à cette occasion, déterminer les attitudes nécessaires et souhaitables que devra pouvoir manifester l'enseigné et les valeurs qu'elles sous-tendent".

Et l'on ose parler d'une pédagogie centrée sur l'apprenant ! De même, lorsque V. & G. De Landsheere abordent cette question, ils citent Durkheim, et cette citation montre à quel point la pédagogie en question est centrée sur l'apprenant :

- "L'homme que l'éducation doit réaliser en nous, ce n'est pas l'homme abstrait, idéal, une perfection humaine vue à travers une philosophie éternelle, mais l'homme tel que la société veut qu'il soit et elle le veut tel que le réclame son économie intérieure".

Comment mieux dire qu'éduquer, c'est conditionner, et qu'au regard d'une telle entreprise, le béhaviorisme est la technique appropriée ? (...)

Bernard Berthelot

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Pour apprendre l'anglais à Julie, il faut d'abord connaître l'anglais.
Énoncé insuportable pour la "modernité pédagogique"...!

L'imposture pédagogique - V

Un anti-humanisme désolant

Bernard BERTHELOT

La conséquence, on l'a vu, est une dévalorisation des savoirs au profit des savoir-faire et des savoir-être. Or, cette trilogie, véritable "tarte à la crème" des "sciences de l'éducation", est très contestable, de l'aveu même de Daniel Hameline, trop étroitement dépendante selon lui, d'une "coupure héritée de la vieille psychologie des facultés de l'âme" et reconduisant "honteusement" la distinction, marquée "au coin du bon sens" entre le "sentir", le "connaître" et le "faire".
Nous ne discuterons pas cette critique "Hamelinienne" de la trilogie, remarquant seulement qu'on pourrait lui adresser bien d'autres reproches, mais nous nous étonnerons de l'argument par lequel Hameline maintient ce que, par ailleurs, il dénonce-:

- "L'ensemble de la littérature sur les objectifs avalise cette trilogie. Je ne peux donc que la proposer à la sagacité critique du lecteur comme un instrument dont la médiocrité est insigne, dont la saturation idéologique est évidente, mais qui marche".

Autrement dit, plus c'est mauvais, mieux cela vaut, par l'unique raison que ça marche !! Voilà bien les misérables sophismes pragmatiques, et la misérable conception de la vérité à laquelle il nous est demandé d'adhérer : "est vrai ce qui marche" !

Quelques questions cependant : Est-ce que ça marche vraiment ? Comment ça marche ? Pourquoi ça marche ? Et peut-être surtout, pour qui ça marche ? Et enfin, la question de fond : peut-on sacrifier ainsi la vérité à l'efficacité, l'efficacité et l'utilité peuvent-elles reposer tout entières sur l'erreur ?

Le débat est très ancien : c'est celui des orateurs et des sophistes contre Socrate. Le discours d'Hameline, de D'Hainaut, des De Landsheere et consorts est le même que celui de Calliclès lorsqu'il recommande à Socrate de laisser de côté la philosophie, à savoir la recherche de la vérité, au profit de ce qui marche.

- "Crois moi, mon bon ami, renonce à tes arguties, cultive la belle science des affaires, exerce-toi à ce qui te donnera la réputation d'un habile homme. (...) Prends pour modèle les gens qui ont du bien, de la réputation, et mille autres avantages".

En matière d'enseignement, faut-il donc faire le choix de Calliclès, ou celui de Socrate ? Certes, dans tous ces ouvrages, aucun des adeptes de la "pédagogie par objectifs" ne se réfère à Platon. Certains, parfois, se réfèrent à Rousseau, mais ce qu'ils en disent ferait plutôt douter de leur connaissance de l'auteur. D'autres se risquent à citer Kant, en ignorant ou en feignant d'ignorer que la doctrine kantienne de l'éducation constitue la réfutation la plus cinglante de la démarche des objectifs.

Dans le Gorgias également, et à propos de la rhétorique, Platon réfute par avance, et radicalement, cette distinction oiseuse entre savoirs, savoir-faire, et savoir-être. A Gorgias qui prétendait qu'il ne fallait pas imputer à la rhétorique le mauvais usage qu'en faisaient certains orateurs, Socrate objecte ce principe général :

- "Celui qui a appris un art n'est-il pas tel que le fait la connaissance de cet art ? Celui qui a appris la charpenterie, est-il charpentier - ou non ? Celui qui a appris la musique n'est-il pas musicien ?"

Que faut-il donc apprendre ? La musique, ou être musicien ? Peut-on être musicien si l'on n'a pas appris la musique ? Apprendre la musique, cela ne confère-t-il pas nécessairement une capacité musicienne ? Autrement dit, peut-on "faire un musicien" autrement qu'en lui apprenant la musique, et à jouer d'un instrument, en agissant par exemple sur le "comportement" de l'individu, en modelant un hypothétique "être-musicien" ? Question certes saugrenue, mais qui en rappelle furieusement une autre, par laquelle quelques "pédagogues" inspirés prétendent montrer qu'éduquer n'est pas ce qu'on croit :



"Que faut-il connaître pour apprendre le latin à Paul" ?

La raison, ainsi que le plus solide bon sens, suggèrent qu'il faut impérativement connaître le latin et que c'est à cette condition qu'on peut l'enseigner à Paul, à Pierre, et à quiconque. Réponse irrecevable, pour les tenants de la modernité pédagogique ! Réponse renvoyée à une "pédagogie traditionnelle" dépassée, parce qu'axée sur les contenus et ignorante de la situation de Paul, de ses perspectives, de ses attentes, de ses difficultés etc..., de sorte que le latin, dans cette affaire, devient accessoire.

Et l'on ne se tirera pas d'embarras en concédant que la connaissance de Paul peut n'être pas tout-à-fait inutile. L'approche systémique, toute puissante en Amérique du Nord, et qui gouverne les "sciences de l'éducation", interdit que l'on aborde la question éducative avec une telle naïveté. La "théorie des systèmes" commande, au contraire que l'acte d'apprendre soit étudié comme "le sous-système enseigner-apprendre" d'un système plus vaste, ou d'une imbrication de systèmes faisant intervenir une foule d'acteurs, dont je citerai au hasard, et dans le désordre, le législateur, le ministre, les parents d'élèves et leurs associations, les pouvoirs économiques, les inspecteurs, la famille, les camarades, les syndicats... Je n'en ai pas fini de citer tous les acteurs censés intervenir dans le processus éducatif et dans l'acte d'enseigner le latin à Paul : je renvoie les intéressés à l'organigramme qui se trouve dans l'ouvrage d'Hameline déjà cité, p 61.

La théorie des systèmes raffole de ces organigrammes qui figurent les relations entre les éléments du système par des flèches en tous sens qui, outre qu'elles rendent les tableaux confus, dispensent de tout effort de conceptualisation à propos de ces relations, sous prétexte "qu'un bon schéma vaudrait mieux qu'un long discours". La multiplication des organigrammes, avec le type de formalisation qui les caractérisent, confère certes à ces ouvrages un petit air "scientifique" qui n'est pas fait pour déplaire aux adeptes de l'approche systémique et des prétendues "sciences de l'éducation". En outre, l'explicitation de ces relations requiert la participation d'un nombre important de spécialistes : du sociologue, du psychologue, du psychopédagogue, du socio-pédagogue, du statisticien..., bref de l'ensemble des disciplines censées contribuer à l'explicitation du sous-système enseigner-apprendre, et constituer les "sciences de l'éducation". Mais, bon sang, qui apprendra donc le latin à Paul ?

De quoi s'agit-il au fond ? Et vers quel type de réponse nous achemine, tout doucement, l'approche envisagée ? Il s'agit de prendre acte, notamment de l'état d'esprit de Paul, de sa "psychologie", afin de s'interroger sur le sens que pourrait avoir sa demande, ou son refus du latin, de considérer son milieu sociologique, afin de se pencher sur les influences qui s'exercent sur lui, à propos du latin. Aura-t-il besoin du latin ; ses parents ont-ils appris le latin ? Est-ce, comme le dit Brel, pour être pharmacien (parce que papa ne l'était pas), que le jeune Paul pourrait se retrouver sur les bancs de l'école, à ânonner les "rosa-rosa-rosae" ou, pour citer la même chanson, pour "apprendre dès son enfance tout ce qui ne lui servira pas" ? Est-ce donc à Paul d'en décider, ou faut-il le négocier avec lui ?

La réponse est plus simple, et le sociologue, ainsi que l'économiste, auront tôt fait de nous éclairer : Paul apprendra le latin s'il fait partie "des Jules et des Prosper qui f'ront la France de demain"; sinon quel besoin aurait-il donc d'apprendre le latin ? Soyons pragmatiques. Et comme il n'y a plus guère aujourd'hui de Jules et de Prosper, et que la "France de demain" est bien difficile à discerner, il n'y a plus besoin d'apprendre le latin ! Si la société de cette fin de siècle décide qu'il n'est plus utile d'apprendre le latin, cette discipline pourra disparaître des matières d'enseignement. Cette disparition sera d'autant plus indolore et discrète qu'on se sera accoutumé à ne plus se préoccuper des contenus disciplinaires, mais à "former utile". C'était bon pour Jules et pour Prosper d'apprendre le latin, le grec, la philosophie et l'histoire, d'apprendre les mathématiques pour autre chose que pour la vie quotidienne. Aujourd'hui, il faut être pragmatique, et ne plus perdre de temps au "loisir de penser".

Qui ne voit que tourner le dos au savoir et à la culture, que déclarer les "humanités" et l'humanisme qui en est inséparable, obsolètes, au nom d'une quelconque "culture technologique" censée les remplacer, c'est perdre quelque chose de l'homme, c'est perdre le sens de l'humain ?

Histoire fiction ? Perspective apocalyptique et irréaliste ? Comment la France, pays de grande tradition culturelle, pourrait-elle se laisser entraîner à de telles conceptions et à une telle politique scolaire, dans un tel oubli d'elle-même ? On se rassurera autant que l'on voudra, mais il faut dire que le processus est en marche, et que les perspectives évoquées et dénoncées ici, n'évoquent pas un avenir lointain et hypothétique, mais un avenir imminent et certain, si rien n'est fait pour l'empêcher !

Une conception authentiquement démocratique et humaniste de l'enseignement oblige à dire qu'il faut apprendre le latin à Paul, dès lors que ce travail et cette culture collaborent à une promotion de son être; ce n'est pas à l'école, ni à aucune autre instance extérieure de dire ce que Paul doit être, mais c'est à l'école que revient d'abord la tâche de donner à Paul les moyens d'être tout ce qu'il peut être, et c'est précisément ce qui s'appelle éduquer. C'est asservir un homme que d'intervenir directement sur son être, en usant de méthodes qui sont nécessairement des techniques de conditionnement. Les techniques d'apprentissage, fondées sur le béhaviorisme, dégradent l'enseignement en entreprise d'asservissement.

Les béhavioristes s'indignent, bien entendu, d'une telle accusation, même les plus virulents, même les plus sectaires. Mais il suffit de se pencher sur leurs conceptions éducatives, sur ce qu'ils préconisent en matière d'éducation, et sur leurs méthodes pour savoir à quoi s'en tenir sur leurs protestations indignées.

En premier lieu, les béhavioristes ne se sont jamais bornés à leurs études de psychologie expérimentale, mais se sont toujours mêlés, et aujourd'hui plus que jamais, de réformer l'enseignement. Ainsi, Skinner (photo ci-contre), l'un des chefs de file du béhaviorisme contemporain et spécialiste de l'apprentissage, déclare sans ambages :

- "Ce que nous savons, à la lumière des travaux de laboratoire, des mécanismes de l'apprentissage, devrait nous pousser à nous attaquer aux réalités de la classe et à les changer radicalement. L'éducation scolaire est sans doute la branche la plus importante de la technologie scientifique. Elle influence profondément la vie de chacun. Nous ne pouvons plus tolérer que les conditions défavorables de fait fassent obstacle aux progrès extraordinaires aujourd'hui réalisables. Il faut changer la situation de fait".

C'est donc bien à l'enseignement que les béhavioristes entendent s'attaquer, et qu'ils se proposent de changer radicalement, au nom d'une technologie scientifique et des mécanismes de l'apprentissage. Or, Skinner, qui a étudié ces mécanismes chez l'animal, se propose, purement et simplement, de les appliquer à l'homme :

- "Les nouvelles méthodes visant à modeler le comportement et à le maintenir en vigueur représentent un progrès considérable sur les procédés classiques en usage chez le dresseur d'animaux".

L'on pourrait certes s'indigner de trouver de tels propos dans un ouvrage consacré à l'enseignement, mais c'est Skinner qui s'étonne que l'on puisse mettre en cause cette manière de traiter l'enfant comme un animal. Il se défend en disant qu'il ne prétend pas qu'une chose vraie pour le pigeon le soit nécessairement pour l'homme. Il reconnaît qu'il y a d'énormes différences entre le comportement de l'homme et celui du pigeon, mais il justifie par ailleurs sa démarche en mettant l'accent sur des "éclairantes similitudes dans les mécanismes de base du comportement".

Il y a bien un antagonisme fondamental et irréductible entre une telle conception et une approche humaniste de l'éducation. Concédons même à Skinner qu'il y ait des similitudes dans les mécanismes de base du comportement, et que l'expérimentation sur les pigeons ou les rats de laboratoire permette de mettre en évidence d'intéressantes analogies, il reste que jamais l'éducation ne pourra s'analyser en termes de comportements. Jamais les questions posées par Skinner dans son livre, ne pourront être posées par un éducateur digne de ce nom, et qui sait ce qu'éduquer veut dire :

- "Quel comportement veut-on installer ? De quels renforcements dispose-t-on ? Quelles conduites déjà existantes sont utilisables pour amorcer un programme d'apprentissage progressif qui achemine, par approximations successives, à la forme finale de comportement souhaitée ? Comment faut-il programmer les renforcements pour entretenir le plus efficacement possible le comportement ?"

Et ici, il ne s'agit plus du dressage de l'animal, il ne s'agit plus de trouver "un champ d'application dans la production d'animaux dressés à des fins commerciales". Skinner dit, d'une part que ces méthodes ont été employées pour des démonstrations dont l'intérêt dépasse très largement le domaine spécialisé du psychologue de l'apprentissage, et il prétend qu'il n'est guère "difficile d'imaginer des contingences de renforcement complexes qui peuvent produire différentes formes de comportements sociaux".

Il affirme, d'autre part, que les questions qui ont été posées doivent l'être "lorsqu'on envisage le problème de l'enfant abordant l'école primaire." La question n'est même pas de savoir si le conditionnement ainsi conçu peut être efficace, et si les connaissances acquises sur les processus de l'apprentissage, et qui découlent des recherches sur l'animal, "demeurent étonnamment applicables au sujet humain"; la question est de savoir si une telle démarche est légitime, s'il est humainement, et pas seulement techniquement, pertinent de poser la question de l'éducation en terme de comportement et de proposer de l'enseignement ce genre de définition, que Skinner n'hésite pas à donner :

- "Enseigner quelque chose, c'est inviter l'élève à s'engager dans de nouvelles formes de comportement, clairement définies, dans des occasions clairement définies elles aussi. Il ne suffit pas de savoir ce que nous voulons enseigner. Notre souci essentiel est que le comportement approprié se présente à coup sûr au bon moment, problème qui, dans une optique traditionnelle, relèverait de la motivation".

La perspective que Skinner déclare nouvelle, mais qui en réalité, remonte au début du siècle et aux premiers travaux béhavioristes, exclut radicalement toute référence aux contenus de conscience et donc aux désirs, aux motifs, aux raisons : le béhaviorisme interdit absolument d'ouvrir la fameuse "boîte noire", boîte de Pandore d'où risqueraient de s'échapper tous les faits de conscience, reliquats d'une subjectivité honnie ! Aussi faut-il impérativement traduire en comportements tout ce qui pourrait renvoyer à la conscience et à la subjectivité, directement ou indirectement, et Skinner compte pour cela sur la "science triomphante" qui doit permettre de substituer aux formulations traditionnelles cette perspective nouvelle :

- "la pensée humaine doit se définir en termes de comportements réels, qui méritent d'être traités pour eux-mêmes comme les objectifs concrets de l'éducation".

Il n'est pas étonnant alors que la pensée soit définie en termes de "comportements", de même que le langage ou la communication, ainsi d'ailleurs que les "traditionnelles" disciplines d'enseignement, telles que l'orthographe ou l'arithmétique.

Enseigner l'orthographe, c'est simplement modeler des formes de comportement complexe.

Skinner soumet au même traitement l'histoire, la géographie, car, quelle que soit la discipline concernée, la définition qu'il donne de l'enseignement ne varie pas :

- "Il s'agit toujours de susciter des formes de comportements spécifiques et de les amener, par renforcement différentiel, sous contrôle de stimuli spécifiques".

On pensera peut-être que nous avons trop cité Skinner, que nous avons fait déjà trop de concessions en se plaçant sur ce terrain et en entrant dans cette perspective, alors qu'il aurait suffi de lui donner congé en la déclarant irrecevable. Certes, mais il est important de comprendre où la "pédagogie par objectifs" prend ses racines, ne serait-ce que pour ne pas se laisser mystifier par les justifications qu'elle avance. Certains enseignants peuvent être flattés de voir l'ancien "art d'instruire" transformé en une "science comportementale" : c'est sans doute plus impressionnant ! D'autres sont rebutés par une telle "métamorphose", mais ce n'est pas parfois sans une pointe de mauvaise conscience, qu'ils imputent à une incapacité de "s'adapter aux progrès de la science". Cet argument ne doit pas impressionner : cette "scientificité", dont les pédagogues "new age" se pavanent n'est rien d'autre qu'un bluff. Il ne faut pas se laisser entraîner sur le terrain des ratiocinations techniques dont ils se sont fait une spécialité, et qu'ils affublent d'une phraséologie pédante.

Tous ces ouvrages s'accordent sur la démarche, tous se réclament du béhaviorisme et de la science comportementale, tous admettent les mêmes présupposés, même s'ils peuvent diverger sur tel point de détail. On reprochera, par exemple, sa brutalité à Skinner dans l'exposé de ses intentions et dans sa dénonciation de la "pédagogie traditionnelle" ; autrement dit de vendre la mèche, alors qu'il serait nécessaire d'amortir le choc provoqué par ces "nouvelles recherches", afin de ne pas "faire perdre confiance dans le métier d'éducateur", qualifié démagogiquement comme "l'un des plus anciens et des plus difficiles de tous les temps". Mais il reste que s'il convient d'amortir ce choc, c'est pour "insérer en douceur la science comportementale dans la pratique scolaire traditionnelle".

Il est d'autant plus indispensable de remonter aux sources et de démasquer les présupposés de ces "sciences de l'éducation" qu'elles s'efforcent d'amadouer, de séduire un nouveau public, de recruter de nouveaux adeptes et de rallier les récalcitrants. Or, il faut le dire clairement : avec cette optique, il n'y a pas de compromis possible ! Faire de la pédagogie une "science comportementale", c'est se méprendre totalement sur la nature de l'homme, et de l'éducation. La "pédagogie par objectifs" est coupable d'un contresens majeur sur l'homme.

Certes, il y a en l'homme du "comportemental", c'est-à-dire du mécanique et de l'instinctif, et qu'il soit possible d'agir sur le mécanisme, de programmer à partir d'une séquence de stimuli une série de réponses, toutes les techniques totalitaires de conditionnement l'attestent. Ce serait cependant une erreur de réduire l'homme à ce qui lui est commun avec l'animal ; ce serait de plus une faute de faire de l'éducation une technique de conditionnement. Ce serait enfin le comble de l'hypocrisie que de commettre cette erreur et cette faute au nom de l'homme, et de la démocratie.

Décidément, on ne peut éduquer qu'en s'adressant à l'intelligence et à la raison de ceux que l'on éduque, en "formant leur jugement", c'est-à-dire en les instruisant, comme l'avait si bien vu Montaigne, et en leur permettant de bien juger de "la valeur des choses qu'ils auront à se donner pour fins", comme le disait Kant.

Il n'y a pas de compromis possible avec la "pédagogie par objectifs" et ces techniques comportementales, parce qu'il ne peut y avoir d'éducation qu'au delà du comportement, à tel point que je définirais volontiers l'éducation comme ce qui permet d'élever l'homme des comportements à la conduite.

Bernard Berthelot

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Dans Émile, reviens vite..., Meirieu défend la "pédagogie par objectifs"
en faisant semblant de répondre au "pédagogisme"

L'imposture pédagogique - VI

D'une pédagogie à l'autre : la continuité

dans le changement

Bernard BERTHELOT

Au bout du compte, il n'est pas bien difficile de faire le procès de la "pédagogie par objectifs" puisque, à moins de s'adresser à des convertis, il suffit d'en exposer les principes essentiels et d'en rapporter les principales déclarations pour susciter la réprobation du plus grand nombre d'enseignants ou d'éducateurs. C'est dire à quel point les premiers théoriciens de cette "pédagogie", en particulier des gens comme Skinner ou comme Tyler, sont peu "recommandables" : leur franchise brutale, ou leur cynisme à l'américaine rend leur propos outré, en même temps qu'il éclaire crûment leurs présupposés. En fait, et ce n'est pas un paradoxe, les succès de cette pédagogie tiennent, pour l'essentiel, à l'ignorance de ses sources et de ses principes. On ne saurait donc trop conseiller de lire les textes fondateurs et de s'informer.

Les "pédagogues" d'aujourd'hui se veulent plus subtils, et s'emploient à taire ou à occulter des liens jugés sans doute trop compromettants. Il est curieux, en effet, que les "chercheurs en sciences de l'éducation" assortissent leur propos d'une succession de dénégations, afin, vraisemblablement, de se mettre à l'abri d'un certain nombre d'attaques, et notamment des reproches que nous venons d'adresser à la "pédagogie par objectifs" : émiettement de l'enseignement, sacrifice des contenus et anti-humanisme en particulier.

Ainsi, l'ouvrage de Philippe Meirieu et Michel Develay, au titre évocateur : Emile, reviens vite...ils sont devenus fous, dans lequel les auteurs répondent au reproche de "pédagogisme", fourmille-t-il de ces déclarations de principe sur le rôle essentiel de l'école et sur la valeur de l' institution scolaire.

- "À notre sens, l'École reste une institution essentielle en tant que, précisément, elle échappe aux pressions de l'environnement et garantit un accès aux savoirs essentiels à tous les enfants".

Déjà Philippe Meirieu, dans L'école, mode d'emploi, véritable manifeste du "pédagogisme", affirme fermement que la fonction de l'école est bien la transmission des savoirs et conclut par un vibrant plaidoyer en faveur de l'humanisme pédagogique :

- "le discours humaniste est usé, (...) mais on n'en finit pas d'en redécouvrir les vertus-; depuis que les idéologies ont été contraintes de quitter les mannequins de bois sur lesquels elles dormaient, depuis qu'elles ont dû affronter les intempéries de la rue et que leurs coutures ont cédé de toutes parts, depuis que l'on renonce à s'habiller pour le "grand soir", les oripeaux humanistes semblent retrouver un air de jeunesse. (...) On sait voir aussi que ce sont les quelques bribes du vieil habit de Socrate, que nous avons gardées en héritage, qui nous protègent de la barbarie".

De telles affirmations et de telles citations seraient propres à soulever l'enthousiasme, si nous n'étions devenus méfiants. C'en serait donc fini de la dévalorisation des savoirs, de la mise en cause des contenus disciplinaires, de l'inféodation de l'École à l'Entreprise-! D'autant que Meirieu, dans un article du Monde, en date du 24 février 1996, dénonce "l'arrivée massive d'une didactique technicienne qui fait systématiquement l'impasse sur les questions éthiques et la dimension proprement pédagogique de l'école". Enfin, nous aurions trouvé en Philippe Meirieu un pourfendeur de la "didactique technicienne" caractéristique de la "pédagogie par objectifs", et un apologiste de ce qui lui est en tout point opposé, à savoir une pédagogie soucieuse des valeurs, de la culture, de la "dimension éthique de l'école", et de son autonomie à l'égard des groupes de pression économiques, ainsi que des intérêts mercantiles auxquels les "gestionnaires de l'éducation" avaient prétendu la soumettre.

Il faut, hélas, y regarder de plus près, d'abord parce que ce rejet d'une "didactique technicienne" est purement tactique : on verra qu'au fond, Meirieu ne rompt absolument pas avec les principes de la "pédagogie" par objectifs", qu'il les reprend même pour l'essentiel, et enfin parce que cette pédagogie s'est bien imposée dans les faits, en inspirant les programmes d'enseignement et en s'étendant à des disciplines toujours plus nombreuses, sous la houlette de ceux-là même qui prétendent, au moins, en récuser les excès !

L'humoriste a dit qu'à partir d'un certain âge, il fallait "choisir entre avoir bonne conscience et avoir bonne mémoire". Les "sciences de l'éducation", pourtant bien jeunes, ont déjà pris le parti de la bonne conscience. Ceux qui, dans un premier temps, ont porté la "pédagogie par objectifs" au zénith, n'hésitant pas alors à afficher les présupposés comportementalistes les plus cyniques, semblent aujourd'hui plus enclins à la prudence : Philippe Meirieu reconnaît que, il y a à peu près une vingtaine d'années, la "pédagogie par objectifs" a fait son apparition et a imposé comme une "hygiène pédagogique" de nommer le comportement attendu de l'élève". Il rappelle même dans une note que :

- "l'ouvrage de Viviane et Gilbert De Landsheere Définir les objectifs de l'éducation, qui présenta, pour la première fois en France, un panorama assez complet des travaux américains sur les objectifs, n'hésite pas à se référer à Skinner et aux "machines à enseigner" et à récuser les objections qui voient dans l'enseignement programmé un danger de mécanisation".

mais il s'emploie manifestement à limiter la portée de cet aveu, en notant que "le prix à payer pour une telle pédagogie était particulièrement lourd" :

- "Outre qu'elle semblait réduire les élèves à des rats dans des labyrinthes et l'apprentissage au dressage, qu'elle excluait presque totalement les interactions entre les apprenants - dont on connaît pourtant aujourd'hui le caractère particulièrement bénéfique - elle sacrifiait bien souvent les objectifs de "haut niveau taxonomique". On avait perçu, en effet, qu'il ne suffisait pas d'affirmer que l'on voulait que l'élève "comprenne", "sache", "prenne conscience de" ; on avait bien vu qu'il ne suffisait pas d'ajouter des adverbes - en affirmant que l'on voulait que l'élève comprenne "vraiment" ou "profondément" - pour clarifier les choses... Alors on avait fini par renoncer à ces généralités pour s'en tenir à des comportements observables : on se contentait de demander à l'élève "d'énumérer", de "réciter par coeur", de "compléter des cases vides", "d'associer", "d'identifier", de "classer", etc. On avait fini, tout simplement, par abandonner certaines de nos exigences parce qu'on ne parvenait pas à les traduire en termes de comportements observables".

Il y a là, de toute évidence, une reconnaissance de la valeur de la "pédagogie par objectifs", des progrès qu'elle aurait permis d'accomplir par rapport à une pédagogie "traditionnelle" décidément trop vague, incapable de préciser ses intentions et de les rendre opérationnelles. Il y a certes, en même temps, le constat de certaines limites et lacunes de cette pédagogie, mais à tout prendre, ses insuffisances seraient moins préjudiciables à l'apprentissage que les défauts de la pédagogie "traditionnelle". C'est bien en ce sens que Meirieu lui accorde des vertus cathartiques ou, comme il le dit encore, "hygiéniques".

out de même, quelles carences que celles accumulées par les enfants qu'on a bornés aux "exercices" énoncés, et que Meirieu rappelle, par exemple, "remplir des cases vides", "identifier, énumérer", etc.... On aura, en particulier, reconnu les Q.C.M qui ont envahi les évaluations scolaires dans nombre de disciplines. Exercices opérationnels, certes, selon les critères des technologies éducatives, mais ô combien stériles dans bon nombre de cas ! L'aveu de Meirieu est de taille : renoncer à "certaines exigences", comme il le dit pudiquement, sous prétexte qu'on ne saurait les rendre "opérationnelles", c'est bien renoncer à l'essentiel de l'acte d'apprendre, et c'est consentir à sacrifier l'élève, à qui l'on ne permet pas de saisir le sens de ce qu'il met en oeuvre. Combien de générations sacrifiées par cette réforme ?

Bien sûr, mais ce n'étaient sans doute que les oeufs qu'il était nécessaire de casser pour réussir l'omelette. A présent, plus question de sacrifier quelque exigence que ce soit à l'impératif d'observabilité. Meirieu annonce le temps de la grande réconciliation : de la compréhension et de la mesure, du sens et de l'opérationalité, quitte à renoncer pour cela à l'observabilité. C'est oublier que cette impuissance ou cette incapacité à traduire les exigences inhérentes à l'acte d'apprendre en termes de comportements observables est récusée par la pédagogie à laquelle il se réfère et qui ne saurait s'accommoder d'une telle limitation. Viviane et Gilbert De Landsheere avaient refusé l'objection selon laquelle "le plus important, dans l'éducation, échapperait à la mesure" et citent R. Ebel :

- "Si l'on prétend qu'un produit de l'éducation est important, mais non mesurable, vérifiez la clarté avec laquelle il a été défini. Si une définition opérationnelle est possible, le produit peut être mesuré. Sinon, il est impossible de vérifier si le produit est vraiment important".

Cette affirmation est, bien sûr, tout-à-fait contestable, et il faudrait ici donner raison à Meirieu, s'il ne s'était mis hors d'état d'argumenter sur ce sujet. Dès lors que l'on reconnaît quelque légitimité à la "pédagogie par objectifs", on n'a pas le droit d'accorder du prix à une exigence que l'on est incapable de traduire en termes de comportement observable : ou elle n'a pas été définie clairement, ou si elle ne peut l'être, c'est son importance, voire sa réalité qui est en cause. Meirieu s'empêtre donc dans ses propres contradictions lorsqu'il ajoute :

- "L'on sortit donc du béhaviorisme sommaire, l'on prit en compte les actes mentaux dans leur complexité, leur globalité, mais aussi leur radicale invisibilité, et l'on accepta l'idée que les comportements permettaient seulement de faire des hypothèses sur "ce qui se passe dans la tête du sujet qui apprend". On ne rougit plus d'affirmer que l'important était bien que les élèves comprennent".

On croit rêver ! Que l'on s'entende bien : l'important est en effet que les élèves comprennent, mais à la différence de Meirieu, nous n'avons jamais rougi de le dire. Meirieu ose donc à présent outrepasser la "règle de fer" béhavioriste : "ne formuler d'intention pédagogique qu'en termes de comportements observables" ; il n'hésite plus, suprême audace, à ouvrir la "boîte noire" et à formuler des objectifs de "deuxième génération", et de "troisième type" ! Il faudra revenir sur les définitions de tels "objectifs", mais l'on peut dores et déjà remarquer la curieuse propriété des "objectifs pédagogiques" à passer d'une génération à l'autre et à muter, selon les besoins de la cause ! Il y aurait là de quoi ironiser sur le sérieux et la rigueur des prétendues "sciences de l'éducation".

Sur le plan des principes, il faut cependant dire que, de s'adresser une objection à soi-même, n'empêche pas qu'elle puisse être invoquée par d'autres. Cela vaut pour Meirieu et pour Hameline lorsqu'ils reviennent sur leurs positions passées pour faire sans doute accréditer par leurs lecteurs quelques errements ou reniements.

Ainsi, dans la onzième édition de l'ouvrage de Daniel Hameline Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue, datée de 1993, l'on trouve une postface intitulée "L'éducateur et l'action sensée". L'auteur y remarque que :
- "l'entrée dans la pédagogie par les objectifs avec tout son cortège de prolongements savants qui ont enrichi la décennie 1979-1989, peut constituer une forme majeure de l'action insensée".
L'on en attendait pas tant ! Il est vrai qu'Hameline ajoute qu'elle "peut assurer à l'intelligence et à l'action un lieu privilégié pour leur rencontre chanceuse" :
- "Si telle n'était pas ma conviction, j'aurais demandé qu'on arrête la publication de ce livre comme on met fin à une mauvaise action".

Et il faudrait ajouter que cette action eût été d'autant plus mauvaise que les tirages se sont succédé de 1979 à 1993. Hameline indique d'ailleurs, dans son avant propos pour la huitième édition :
- "Voilà un livre qui a été régulièrement demandé, sans compter les innombrables photocopies des exercices qu'il propose et qui le destinaient à devenir, comme le disait non sans quelque emphase Guy Jobert à sa sortie, "«l'ouvrage le plus photocopié de France»".

On suppose qu'un tel ouvrage, si souvent cité, si souvent photocopié, tellement demandé, doit avoir, pour son auteur, une certaine importance, et pas seulement financière. Or, la raison invoquée pour accepter qu'on en prolonge la publication, est plutôt consternante :
- "Peut-être le livre serait-il effectivement une mauvaise action, s'il avait été rédigé avec un grand esprit de sérieux. (...) Ce qui marche, c'est ce que l'on fait sans trop y attacher d'importance. (...) Je n'irai pas jusqu'à dire de ce livre qu'il est une bonne farce. Et pourtant..."

Lorsque Hameline ajoute ce "et pourtant...", il laisse pour le moins planer le doute. Qu'il se moque de son lecteur, c'est une chose, car c'eût été de sa part une faute de mettre dans la lecture plus de sérieux que l'auteur dans l'écriture, mais l'on ne voudrait pas être à la place de Bertrand Schwartz, qui a préfacé l'ouvrage, et juge le "livre remarquable parce que rigoureux, honnête, précis, clair, courageux". Et Schwartz conclut en se félicitant que Daniel Hameline l'ait écrit : A qui se fier ?

Les "sciences de l'éducation" sont donc des "sciences" bien singulières, et qui évoluent avec une rapidité surprenante, à tel point que les auteurs cités doivent faire suivre leurs ouvrages de postfaces dans lesquelles ils font part, quelques années seulement après la première parution, des évolutions marquantes. Hameline, dans sa postface intitulée "l'éducateur et l'action sensée", reconnaît que dans les "sciences de l'éducation", la démarche est bégayante, louvoyante, qu'elle ne peut être sensée que débarrassée de la "naïveté des parcours rectilignes", et que c'est cette nécessité qui justifie les contours et les détours, voire les faux-fuyants.

Dès lors, tout devient possible et peut s'autoriser de la "scientificité" ainsi conçue. La "pédagogie par objectifs", qui constitue un moment inaugural des "sciences de l'éducation", qui s'évertuent à transformer le "vieil art d'instruire" en une "technique comportementale" peut alors, à l'occasion de l'un de ces détours, être relativisée, et même dénigrée, mais ultérieurement, elle pourra être de nouveau convoquée, par un de ces spectaculaires renversements auxquels on devrait s'accoutumer, au nom de la "science", et après avoir perdu la "naïveté des parcours rectilignes" !

On assiste à un renversement de ce type dans l'ouvrage collectif de Michel Tozzi, Patrick Baranger, Michèle Benoît et Claude Vincent, préfacé, justement, par Philippe Meirieu. Les auteurs s'emploient à montrer comment la "pédagogie par objectifs" peut être appliquée à l'enseignement de la philosophie, et combien elle peut alors être féconde. Après avoir établi, en quelques mots, le diagnostic, et affirmé la nécessité d'une "révolution copernicienne" en pédagogie, les auteurs proposent le remède : la "pédagogie par objectifs". Après un laïus sur les finalités, les objectifs généraux et les objectifs spécifiques, les auteurs font état d'une objection qui ne peut leur avoir échappé et qui n'a sans doute pas manqué de leur être faite :
- "On peut réagir très vivement contre cette pédagogie comportementaliste, sous-tendue par une psychologie béhavioriste et une philosophie utilitariste".

En effet, on peut réagir et, nous semble-t-il, on le doit ! Or, loin d'argumenter, nos philosophes se bornent à constater que, quels que soient les reproches que l'on peut adresser à cette pédagogie, la rejeter reviendrait à "jeter le bébé avec l'eau du bain". (...)

Meirieu, qui ne manque jamais l'occasion de préfacer les ouvrages qui vont dans le sens de ses options pédagogiques, excelle dans cet art de l'esquive à propos de la "pédagogie par objectifs", s'efforçant de mettre de son côté, aussi bien ses partisans que ses détracteurs, balançant sans cesse entre l'éloge et le dénigrement. Or, curieusement, dans l'ouvrage déjà cité Emile, reviens vite...ils sont devenus fous, Meirieu proteste de sa bonne foi sous la forme d'un "éloge de la polémique", jure qu'il veut "rompre avec la pratique du pas de côté" et s'engage à prendre au sérieux les points de vue, les inquiétudes et les critiques de ses partenaires, comme de ses adversaires. Fort bien. Nous prendrons donc acte de cette déclaration, remarquant que la seule manière de prendre un auteur au sérieux, c'est bien de le prendre au mot. Si Philippe Meirieu rompt effectivement avec la pratique du "pas de côté", au moins doit-on être assuré de le trouver là où il prétend être si l'on veut engager avec lui un combat loyal.

Il faut, hélas, bien vite déchanter car il a tôt fait de montrer un incontestable talent dans l'art du "pas de côté" : son ouvrage en offre maints exemples, notamment l'argumentation qu'il invoque en faveur des droits de l'enfant. (...)

Bernard Berthelot

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Célestin Freinet, l'un des inspirateurs
de la "pédagogie différenciée"

L'imposture pédagogique - VII

La "pédagogie différenciée",

ou quelle école pour Philippe Meirieu ?

Bernard BERTHELOT

Philippe Meirieu, qui a fait préfacer l'un de ses ouvrages les plus connus, L'école, mode d'emploi, par Daniel Hameline, y présente la pédagogie qui, pour lui, doit être considérée comme l'aboutissement de tous les bégaiements, détours, contours, louvoiements et renversements antérieurs, à savoir la "pédagogie différenciée". La première édition date de 1985, et Meirieu se demande déjà, en 1990, dans une "postface", si la "pédagogie différenciée" ne serait pas déjà dépassée, ce qui permettrait de dire, si tel était le cas, que s'il est une chose que ces pédagogies savent programmer, c'est leur propre obsolescence. Que l'on se rassure cependant, Meirieu nous explique pourquoi, en 1990, cette pédagogie n'est pas "dépassée" : ce serait parce qu'elle rassemble, en quelque sorte, les moments antérieurs de la réflexion et des pratiques pédagogiques, parce qu'elle correspondrait à une sorte de "pédagogia perennis" manifestant quelque chose de soi dans les courants antérieurs, et dont elle serait donc la vérité.

Dans la première partie de son ouvrage, Meirieu parcourt donc les étapes successives qui ont, selon lui, permis à la "pédagogie différenciée" de sortir de sa chrysalide. Et il imagine, pour rendre cette gestation plus attrayante, de faire appel à Gianni, enfant en échec scolaire, qu'il balade chez Freinet, chez les "piagetiens", à Summerhill, chez Rogers, qu'il place dans "la ligne de tir des objectifs", qu'il met en présence de Freud, de sociologues, qu'il place au collège unique, qu'il fait même siéger à la commission Legrand et enfin, qu'il place au seuil de la "pédagogie différenciée", censée apporter la réponse. On nous pardonnera de ne pas chercher dans cet ouvrage les solutions pédagogiques promises, mais d'y trouver un intéressant témoignage des aversions et des inclinations de Meirieu en matière scolaire, une sorte de confession dans laquelle l'auteur en dit long sur l'école qu'il déteste, et sur l'importance de ses répulsions dans la genèse de ses conceptions pédagogiques. Nous pouvons également déceler quelles intentions président au "bricolage" dont procède la "pédagogie différenciée" et l'importance respective des différents courants dont elle s'inspire.

Meirieu déteste l'école dans laquelle il place d'abord Gianni, qui fait de lui un inadapté, un "voyou", et qui décide de son renvoi. En exergue à ces tribulations d'un élève à travers les divers courants de la pédagogie, Meirieu cite cet extrait de Les enfants de Barbiana, lettre à une maîtresse d'école :

Gianni avait quatorze ans. Distrait, allergique à la lecture. Les professeurs avaient décidé que c'était un voyou. Et peut-être qu'ils n'avaient pas complètement tort, mais ce n'était pas une raison pour le renvoyer de cette façon.

Cette école, qui produit l'échec scolaire, qui désigne les enfants comme des "voyous", qui s'en débarrasse sans scrupules, chacun l'aura reconnue : c'est l'école "traditionnelle", adjectif en lui-même lourd de tous les reproches et de tous les anathèmes, c'est l'école de la République, c'est la nôtre ! Car il s'agit d'abord de la décrire de telle manière que nul n'ose plus s'en réclamer, ni la revendiquer si peu que ce soit. Cette école, il s'agit d'abord d'en dénoncer les vices et de la déclarer en crise : telle est d'abord la fonction de la fiction de Meirieu, et il n'est pas étonnant que le premier épisode ait pour titre "le renvoi". Cette peinture de l'école a d'abord une fonction de repoussoir, et il sera intéressant de confronter, par un saisissant raccourci, cette image à l'image d'une école dite moderne, telle que Meirieu l'appelle de ses vœux :

Gianni écoutait parfois. De temps en temps, il observait, avec un intérêt amusé, nos séances de travail... Mais cela ne durait guère ; à la moindre occasion, il filait dans les coulisses, il abandonnait la classe pour fouiller le sac qui lui servait de cartable, avant de nous interrompre par un cri de surprise ou par une insulte à l'adresse de ceux, bons élèves attentifs, qui s'efforçaient de l'ignorer.

C'est une école qui, comme on le voit, distille un profond ennui et dont les enfants sont tout à fait fondés à s'échapper. On comprend bien Gianni. On saisit plus mal comment, dans une telle école, il peut y avoir de "bons élèves", attentifs de surcroît !

Par rapport à cette école poussiéreuse, une école qui répondrait aux véritables besoins des élèves exige un renversement total de perspective. Meirieu décrit en ces termes une classe de sixième où l'on applique la "pédagogie différenciée" :

Dans cette classe règne apparemment un grand désordre : trois élèves préparent une dictée sous la responsabilité d'un de leurs camarades ; quatre imaginent un récit en s'aidant d'un jeu de tarot ; un autre écoute, grâce à un casque, les actualités à la radio : il en fera tout à l'heure une synthèse à la classe ; à côté de lui, un autre prépare un exposé tandis qu'un troisième met la dernière main à un panneau sur lequel il a recopié et illustré un poème ; plus loin, quelques uns jouent au loto et placent sur des cartons les terminaisons des verbes ; dans le couloir, un petit groupe prépare une scène d'une pièce de Molière, mais leurs éclats de voix dérangent quelque peu les trois ou quatre lecteurs silencieux, absorbés dans la lecture d'un roman... Le maître abandonne alors les sept ou huit élèves qu'il guidait dans l'exercice de confection d'un brouillon pour intimer aux acteurs l'ordre de faire moins de bruit.

On n'aura pas la cruauté de faire remarquer que dans cette classe ne règne pas apparemment, mais réellement un grand désordre ! On voit bien que Meirieu veut opposer à une école où les élèves s'ennuient et donc se dissipent, une école où chacun, absorbé par une tâche dans laquelle il s'investit, obéit aux règles qu'il se donne, autrement dit à une école de la dépendance une école de l'autonomie où règne un certain ordre immanent au déroulement des tâches. On ne sait trop s'il se réfère à une "expérience réelle" dans cette description et, à la limite, peu importe. Il semble néanmoins que "la mariée soit trop belle", et le tableau paraît aussi idyllique que le précédent était caricatural. Il fait penser à un article de L'Express où le journaliste décrit les miracles de la méthode pédagogique "hands on" (la main à la pâte) dans une école de Chicago, puisque c'est de ce côté désormais que nous sommes invités à aller chercher nos modèles.

Deux gamins de CM2 se congratulent joyeusement à la fin d'un cours d'algèbre ; d'autres débattent d'un problème de géométrie dans la cour de récréation, comme s'ils discutaient d'une série télévisée. (...) Dans cette école élémentaire coincée au milieu d'un quartier déglingué de l'ouest de Chicago, quatre cents élèves, en grande majorité noirs et issus de milieux défavorisés découvrent une nouvelle façon d'apprendre. Des cancres invétérés se passionnent maintenant pour la classe...

Même si l'on était enclin à croire aux miracles et à penser que de telles méthodes puissent avoir les vertus qu'on leur prête et l'efficacité qu'on leur attribue, qu'il s'agisse de la "pédagogie différenciée" de Meirieu, ou de la méthode "hands on" de Léon Lederman qu'il s'agirait d'expérimenter en France grâce aux efforts de Georges Charpak, il est nécessaire de se demander en quoi consisterait une telle efficacité. Il s'agit toujours pour Meirieu, pour Lederman, pour Charpak, et bien entendu, pour Allègre, de mettre en oeuvre une "pédagogie du concret", voire "de bouts de ficelle", vieux couplet, et de vanter les vertus de la "pédagogie du jeu", vieux refrain déjà dénoncé par Hegel, puis par Alain :

Je n'ai pas beaucoup confiance dans ces (...) inventions au moyen desquelles on veut instruire en amusant. (...) Vous ne pouvez faire goûter à l'enfant les sciences et les arts comme on goûte les fruits confits. L'homme se forme par la peine, ses vrais plaisirs il doit les gagner, il doit les mériter. Il doit donner avant de recevoir. C'est la loi !

C'est un bien vieux débat, que les maîtres de l'école publique ont depuis longtemps tranché, au grand dam des pédagogues qui veulent faire les "amuseurs", métier dont Alain rappelait qu'il était certes recherché et bien payé, mais "secrètement méprisé". Pourquoi donc y revenir, et que s'agit-il alors de faire passer ?

On voit bien que l'école détestée par Meirieu, c'est une école où l'on travaille, où l'on demande aux enfants de la peine et des efforts. On n'arguera pas ici des souvenirs que Meirieu pourrait avoir conservés de sa propre scolarité ; il faudra trouver une autre raison pour expliquer qu'une telle vieillerie soit ici invoquée comme l'idée appelée à révolutionner la pédagogie. Il faudra voir que la pensée de Meirieu, ainsi que des courants pédagogiques dont il se réclame sont depuis plus de vingt ans imprégnés par les postulats de la "pédagogie par objectifs", ce que Meirieu reconnaît d'ailleurs. Dans sa classe modèle, en effet, le maître, après s'être rendu auprès des différents groupes, indique que "le prochain cours sera consacré à un contrôle d'expression écrite qui sera noté à partir de trois critères : la correction de la phrase, l'orthographe et la structure du récit", et rappelle que "chacun de ces points est détaillé sur la fiche d'objectifs du mois". Une telle fiche d'objectifs, dont Meirieu donne un exemple, est d'autant plus indispensable qu'elle fixe un " plan de travail individuel " pour chaque élève.

Il faut avoir élaboré un programme d'objectifs qui, étant communiqué aux élèves, constitue le fil directeur du travail ; c'est à lui que l'on se repère, c'est à lui que l'on réfère ses activités ; c'est lui qui indique les dates et les contenus des évaluations. De plus, ce programme général doit être négocié avec chacun...

On voit à quel point la "pédagogie différenciée" est solidaire de la "pédagogie par objectifs", et à quel point elle en dépend. Elle pourra se réclamer, comme dans L'école, mode d'emploi, d'autres courants pédagogiques, mais cela ne change rien : ces courants sont eux-mêmes subvertis par la démarche des objectifs, ou quand ils ne le sont pas, on fait mine de ne pas le voir ! Il faut rappeler à quel point la "pédagogie différenciée" est faite de pièces et de morceaux disparates, et que c'est à la faveur de ce bricolage qu'elle peut à la fois s'autoriser de Freinet et du béhaviorisme, de Summerhill et de Piaget, etc...

Contrairement à ce que prétend Meirieu, les enseignants qui se dressent aujourd'hui comme hier contre le "pédagogisme" ne sont pas inféodés à une école "ringarde" et "immobile", mais outre leur attachement à l'école laïque et républicaine, ils expriment une exigence de rigueur et de cohérence qui leur interdit d'accepter comme science une juxtaposition d'influences hétéroclites et contradictoires.

Il serait bien naïf de se laisser abuser par les dénégations de Philippe Meirieu, et son plaidoyer, aussi pathétique qu'ambigu, en faveur d'un quelconque humanisme éducatif. Puisque l'actualité la plus récente a placé ce personnage sur le devant de la scène, il devient légitime de penser que ce sont les orientations pédagogiques pour lesquelles il milite depuis des années qu'il va maintenant s'employer à imposer, dès lors qu'il en a les moyens politiques.et que c'est cette tâche qui lui a été officiellement confiée par Claude Allègre. Il faut alors bien savoir que :

* lorsque qu'il dénonce les limites d'un béhaviorisme étroit et lorsqu'il prétend s'en évader, il n'est pas crédible,

* ses expressions d'objectifs conceptuels, d'objectifs procéduraux, d'objectifs noyaux, d'objectifs du "troisième type", et autres, manquent pour le moins de clarté, de rigueur, de pertinence, bref de crédibilité,

* l'argument selon lequel la "pédagogie différenciée" pourrait arbitrer les "différends" entre les courants antagonistes de la pédagogie actuelle est une imposture,

* l'argument selon lequel la "pédagogie différenciée" aurait vocation à contrer un " expérimentalisme positiviste incapable de faire la lumière sur ses propres présupposés " n'est pas moins trompeur,

bref, que lorsque Philippe Meirieu en appelle au "pouvoir des élèves pour lutter contre la passivité de leurs maîtres", il montre à quel point il a coutume d'associer démagogie à l'adresse des élèves, et mépris à l'égard de leurs maîtres. Il n'est pas étonnant que Monsieur Allègre, dans ses provocations, cède à ce double penchant.

Philippe BERTHELOT

la classe où l'on écoute le professeur fait horreur à Philippe Meirieu

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L'école normale d'instituteurs de Lyon en 1910,
avant que la "pédagogie par objectifs" et autres sous-produits de
la psychologie béhavioriste ne soient imposés dans les IUFM de Philippe Mérieu

L'imposture pédagogique - VIII et fin

État d'urgence

Bernard BERTHELOT

Philippe Meirieu n'est pas sorti du néant : il a un passé et des projets, il oeuvre depuis quelque temps déjà dans le monde des "sciences de l'éducation" et de la formation des maîtres ; ses conceptions pédagogiques et ses idées sur l'école ont la faveur aussi bien de François Bayrou que de Claude Allègre, puisqu'il a été le conseiller de l'un et de l'autre, et c'est maintenant directement qu'il est appelé à mettre ses idées en pratique et à les inscrire dans une transformation radicale de l'école. Les grandes manœuvres ont déjà commencé : vaste opération médiatique dans la presse, à la radio, à la télévision. Le public est informé de la "consultation" qui, des élèves aux enseignants et aux chefs d'établissement, est censée répondre à la question : "Quels savoirs enseigner dans les lycées ?". Dans le même temps, les instituteurs, professeurs et directeurs d'école sont invités à se prononcer sur les rythmes scolaires, et de se soumettre aux avis prétendument irrécusables des "chronobiologistes", alors que le "nouveau contrat pour l'école" de François Bayrou continue de s'appliquer dans les collèges. Depuis la nomination à l'Education nationale du Ministre Claude Allègre, les mesures pleuvent sur l'école, qui conspirent à la briser, s'ajoutant à d'autres plus anciennes, qui avaient préparé le terrain : mise en cause des statuts de la fonction publique, "déconcentration" du mouvement des professeurs, mise en cause des diplômes nationaux et en particulier du baccalauréat. On n'en finit plus de faire la liste des mauvais coups portés à l'école. Dans cette situation, on ne saurait invoquer l'ignorance, qui n'est jamais qu'une piètre excuse, pour ne rien faire et baisser les bras ! Il serait tout aussi condamnable de chanter les vertus de l'adaptation, comme de s'y résigner, sous prétexte que nous n'aurions pas le choix.

La mobilisation est aussi nécessaire qu'elle est devenue urgente. Il suffit pour s'en convaincre, outre le train des mesures évoquées, de comparer l'école publique et laïque que s'est donnée la République et les modèles auxquels on prétend la conformer. Il s'agit d'examiner les présupposés sur lesquels reposent les conceptions pédagogiques que l'on prétend appliquer à l'école et leur origine. Il s'agit d'examiner les enjeux pour opposer un non massif à cette imposture !

Dans un article qu'il consacre aux "sciences de l'éducation", Jacques Muglioni observe :
la "pédagogie par objectifs", apport principal des "sciences de l'éducation", repose sur une psychologie du comportement qui a pris ses modèles dans la psychologie animale. La psychologie du comportement se présente comme une "psychologie de réaction", le comportement se définissant comme réponse (ou réaction) à une situation donnée, (...) dans ces conditions, l'homme est traité comme un outil. On comprend l'origine historique de cette conception instrumentaliste de l'homme, si l'on s'avise que le behaviourisme est contemporain du taylorisme.

Jacques Muglioni fait encore cette remarque que "l'absence délibérée de référence philosophique est en réalité le signe d'un dogmatisme redoutable". Le dogmatisme des adeptes de cette pédagogie, Monsieur Meirieu en particulier, va en effet de pair avec la haine de la philosophie affichée par Monsieur Allègre : il reconnaît pudiquement son absence de goût pour la philosophie, ainsi que son manque de compétence dans cette discipline, sans d'ailleurs le regretter plus que cela, mais il désigne, dans un de ses livres, les trois grands coupables de ce qu'il tient pour l'état lamentable de l'enseignement en France : Platon, Descartes, Auguste Comte ! Aucun de ces philosophes ne donnant, il s'en faut de beaucoup, l'exemple du dogmatisme, c'est à Messieurs Meirieu et Allègre qu'il faudra poser cette question : au nom de quoi prétend-on imposer un dogme, et transformer l'école en son nom ? Est-ce supportable lorsqu'on aperçoit les options qui le soutiennent-?

* La psychologie comportementaliste est imposée comme une vérité indiscutable, placée au delà de tout examen et de toute critique.

* L'éducation n'est plus considérée comme l'acte culturel par excellence, par lequel une génération transmet ses savoirs à la suivante et par lequel l'adulte institue l'enfant dans l'ordre de l'humanité. Au lieu de cela, la pédagogie n'est plus qu'une application de la psychologie "scientifique" qui trouve son modèle dans la psychologie animale, c'est-à-dire une branche de l'éthologie.

Ce n'est qu'en évacuant la question du sens et en se représentant l'intelligence humaine sur le modèle purement déterministe et mécaniste de "l'intelligence animale" qu'on peut envisager de soumettre l'être humain à un dressage. A partir de là, toutes les confusions et tous les égarements sont possibles et prévisibles, relayés par l'idéologie scientiste à la mode : la société humaine est décrite sur le modèle des sociétés d'insectes et peuvent alors être régies par les lois naturelles du marché et les mécanismes inamovibles de l'évolution ; la conduite humaine est identifiée à un comportement directement dicté par un système de stimuli-réponses trivial ou sophistiqué (peu importe), qu'il est possible d'orienter en fonction de besoins déterminés. L'éducation, déchargée de tout sens à transmettre, peut alors conditionner tout à loisir (...).

L'exclusion des savoirs à laquelle procèdent ces "pédagogies", au profit des "méthodes", a pour conséquence inévitable l'escamotage des contenus culturels et de ce fait la dévalorisation de l'idée-même de culture. Il n'y a plus rien à apprendre, il suffirait "d'apprendre à apprendre". La formule a fait florès, à tel point que tous ceux qui se piquent d'éducation se croient tenus de l'employer ! En fait, elle n'a guère de sens que par défaut ; apprendre à apprendre, faute d'apprendre quelque chose, apprendre des méthodes à défaut de contenus ou, comme on dit encore, " faire de la méthodologie ", à quoi l'on prétend réduire la pédagogie (...).

On doit de la même manière s'interroger sur ces mots d'ordre "très actuels" de pluri-disciplinarité, ou d'inter-disciplinarité (si possible transversale) et sur ce qu'ils recouvrent. Le simple attachement à une discipline d'enseignement devrait déjà rendre méfiant : pluri ou inter-disciplinarité, peut-être, à condition qu'elles ne portent pas atteinte aux disciplines entre lesquelles elles sont censées établir des liens. Ce serait un comble si ces approches aboutissaient à un néant disciplinaire, et à un néant culturel. Or, il faut bien constater que, le plus souvent, l'approche pluri-disciplinaire s'oppose conflictuellement à l'approche disciplinaire, et que la recherche de "compétences transversales" fait peu de cas des disciplines et des savoirs qu'elles permettent d'acquérir. (...)

Si l'école de Jules Ferry ne semble guère prisée par Claude Allègre, coupable à son sens d'obsolescence et d'inadaptation au monde moderne, et si l'enseignement français souffre, notamment à cause de Platon, Descartes et Comte, d'une trop grande abstraction, le modèle de choix de Claude Allègre se situe, à n'en pas douter, outre Atlantique, aux U.S.A, pays de la science et des technologies triomphantes. L'Anglais n'aurait-il pas cessé, selon notre Ministre, d'être une langue étrangère ? Or, la "pédagogie par objectifs" est apparue aux U.S.A et s'est épanouie sur un vide culturel effrayant. Puisque c'est cette école-là qui est supposée nous fournir un modèle pour l'école de demain, voyons au moins ce qu'elle est, et considérons cette question qui est, là bas, d'une brûlante actualité : "Pourquoi le petit John ne sait-il pas lire ?" ou, d'une manière plus large, comme le note Hannah Arendt : "Pourquoi le niveau scolaire de l'école américaine moyenne reste tellement en dessous du niveau moyen actuel de tous les pays d'Europe ?"

Les articles d'Hannah Arendt, réunis dans l'ouvrage intitulé La crise de la culture, ont été écrits entre 1954 et 1968. Il faut avouer que, depuis, ce n'est plus seulement le petit John qui a des difficultés avec la lecture, mais aussi le petit Jean et on peut penser que des causes analogues produisent des effets identiques.

Or, Hannah Arendt énonce les causes qui, selon elle, ont eu aux États Unis de si déplorables effets : parmi ces causes, deux retiendront particulièrement l'attention :

Sous l'influence de la psychologie moderne et des doctrines pragmatiques, la pédagogie est devenue une science de l'enseignement en général, au point de s'affranchir complètement de la matière à enseigner. Est professeur, pensait-on, celui qui est capable d'enseigner... n'importe quoi. Sa formation lui a appris à enseigner et non à maîtriser un sujet particulier. (...) En outre, au cours des récentes décennies, cela a conduit à négliger complètement la formation des professeurs dans leur propre discipline, surtout dans les écoles secondaires. Puisque le professeur n'a pas besoin de connaître sa propre discipline, il arrive fréquemment qu'il en sait à peine plus que ses élèves.

C'est donc un constat. L'on y retrouve les traits et les présupposés caractéristiques des "sciences de l'éducation" et des technologies éducatives : l'influence de la psychologie moderne, (essentiellement la psychologie comportementale et le béhaviorisme) et l'influence des doctrines pragmatiques, qui imprègnent tous les courants de pensée dans les pays anglo-saxons. On a pu dire à ce sujet que le pragmatisme était à l'Amérique ce que Descartes était à la France : on voit quel camp Claude Allègre a choisi !

Les technologies pédagogiques sont encore dénoncées par Hannah Arendt comme un prétexte pour "s'affranchir de la matière à enseigner". C'est bien ce que prônent les "sciences de l'éducation", et ce n'est qu'au prix d'un tel artifice qu'elles se font admettre comme sciences.

Hannah Arendt invoque une autre raison qui montre bien que l'on se dispose à imposer ici ce qui a eu des conséquences catastrophiques et un rôle pernicieux dans la " crise de la culture " outre Atlantique :

L'idée qui a trouvé son expression conceptuelle systématique dans le pragmatisme est que l'on ne peut savoir et comprendre que ce que l'on a fait soi-même ; sa mise en pratique dans l'éducation est aussi élémentaire qu'évidente : substituer, autant que possible, le faire à l'apprendre.

Et Hannah Arendt montre très clairement que tous ces effets, liés et solidaires, résultent bien de la même démarche, et de la même "philosophie implicite" :

S'il n'était pas considéré comme très important que le professeur domine sa discipline, c'est qu'on voulait l'obliger à conserver l'habitude d'apprendre pour qu'il ne transmette pas un "savoir mort", comme on dit, mais qu'au contraire il ne cesse de montrer comment ce savoir s'acquiert.

Cette intention qui, selon Hannah Arendt, n'est pas pour rien dans la genèse de la "crise de l'éducation aux U.S.A.", se traduit aujourd'hui en France, dans les I.U.F.M. (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres), par une véritable haine de la culture, ce qui est tout de même inquiétant dans une instance qui a en charge la formation des enseignants. Le professeur est invité à n'en savoir pas trop, pas beaucoup plus que les élèves, afin que puisse s'instaurer entre eux et lui un échange égalitaire, prétendument formateur pour tous !! Hannah Arendt indique encore :

L'intention avouée n'était pas d'enseigner un savoir, mais d'inculquer un savoir-faire ; le résultat fut une sorte de transformation des collèges d'enseignement général en instituts professionnels, qui ont remporté autant de succès quand il s'est agi d'apprendre à conduire une voiture, à taper à la machine ou à bien se comporter en société et à être populaire, qu'ils ont récolté d'échecs quand il s'est agi d'inculquer aux enfants les connaissances requises par un programme normal.

On retrouve la trop célèbre trilogie "savoirs, savoir-faire, savoir-être", et l'on vérifie, une fois de plus, que cette séparation entre les trois termes joue toujours en défaveur des savoirs, toujours sacrifiés dans cette affaire, au profit des deux autres termes.

Ce qu'il importe de voir aujourd'hui, c'est que de telles conceptions ont déjà été appliquées là-bas, et ont déjà produit leurs effets, et c'est à la lumière de ces conséquences calamiteuses qu'Hannah Arendt juge de leur inadéquation foncière.

Il nous reste donc à nous poser la question essentielle : de quel droit nous impose-t-on une réforme qui a fait ailleurs la preuve de son inanité. Qui est le plus coupable : celui qui forme l'idée d'une telle entreprise, celui qui la met en oeuvre, celui qui se montre incapable de tirer la leçon de l'échec des autres, celui qui consent et se soumet, par ignorance ou par lâcheté ? De quel droit, et sous quelles pressions s'emploie-t-on, plus que jamais aujourd'hui, à organiser la destruction de l'école ?

C'est peu dire qu'il y a urgence ! La défense de l'école, dès lors qu'elle n'est plus assurée par ceux qui en ont la charge et qui s'évertuent au contraire à la briser, revient à chaque enseignant qui devient, bien malgré lui, l'ultime rempart.

Bernard Berthelot

- source de ce texte : site du Collectif "Sauver les Lettres"

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Contre les pédagogistes de gauche et contre les politiques de droite !
Faire notre métier : transmettre des connaissances.
photo : Xavier de Glowczewski, professeur d'Histoire-Géographie
au lycée Faidherbe à Lille (L'Express, 16 mai 2005)

Ni Robien, ni Meirieu

Collectif "Sauver les Lettres"

Résister,
c'est exiger des programmes nationaux proposant
des contenus consistants et sérieux (et non des pseudo-méthodes)

Des milliers d'enfants quittent aujourd'hui l'école primaire sans pouvoir lire pertinemment un texte simple. Des milliers de collégiens, en sortant de 3ème, ne savent toujours pas conjuguer complètement le moindre verbe, et de nombreux enfants intellectuellement déficients, qui voient fermer l'une après l'autre les classes spécialisées auxquelles ils ont pourtant droit, se trouvent catapultés dans des collèges où personne ne peut correctement s'occuper d'eux. Des milliers d'adolescents quittent le lycée sans pouvoir parler dix minutes avec un peu de goût et d'intelligence de Montaigne, de Flaubert ou de Boris Vian, et des milliers d'étudiants abandonnent leur cursus dès la première année, soit que leur manque de méthode et de bases culturelles se révèle soudain trop criant, soit que la nécessité de subvenir à leurs besoins matériels les empêche de poursuivre. Force est donc de constater que les politiques éducatives et économiques menées depuis une trentaine d'années se soldent pour ces dizaines de milliers de jeunes par un échec.

Les mesures et perspectives gouvernementales (socle commun, apprentissage à quatorze ans, réforme des ZEP à moyens constants, remplacements et bivalence des enseignants, suppression massive des postes aux concours du CAPES et de l'agrégation, loi sur les bienfaits du colonialisme) ne font qu'aggraver la situation en réduisant encore pour les élèves l'accès au savoir et la formation de l'esprit critique. Elles ignorent d'ailleurs toujours superbement la revendication étudiante d'une allocation qui compenserait l'insuffisance des revenus parentaux, et n'envisagent pas davantage la remise à un niveau décent des horaires disciplinaires au collège et au lycée.

Mais pourquoi donc ces horaires ont-ils baissé ? Sous des gouvernements classés à gauche (sous les ministères Allègre et Lang en particulier), et sous l'égide d'un certain Philippe Meirieu, soi-disant expert en "sciences de l'éducation", se sont mis en place divers dispositifs destinés à "enseigner autrement", et qui dans la pratique ont abouti à ces diminutions : les horaires des IDD au collège (itinéraires de découverte) et des TPE au lycée (travaux personnels encadrés) se sont en effet installés au détriment des disciplines, en particulier du français. IDD et TPE s'inscrivent ainsi dans la lignée d'une nouvelle pédagogie qui, toute ronflante de son jargon, a pour moteur un principe constructiviste que la loi Jospin de 1989 a officiellement enraciné dans l'école française : il s'agit pour l'élève de «construire lui-même son propre savoir», principe on ne peut plus inéquitable puisque, ne recevant plus explicitement à l'école les clés que d'autres reçoivent chez eux, les enfants les plus défavorisés par leur entourage culturel se trouvent les plus lésés.

En ce sens, ces "pédagogistes" (nom que l'on donne aux adversaires de la transmission explicite des connaissances) n'auront pas peu participé à la dégradation récente de l'école, et sont tout aussi coupables que le gouvernement de droite qu'ils s'empressent maintenant d'attaquer pour mieux faire oublier avec quel zèle ils lui ont préparé le terrain. Du reste, les anciens collaborateurs du ministère Allègre poursuivent de belles carrières dans le système éducatif.

Dans ses voeux pour l'année 2006, M. Meirieu, fidèle à sa ligne, demande d'ailleurs la suppression d'une heure de français et de mathématiques en seconde pour nourrir... les TPE. Toujours moins d'école à l'école, tel est décidément le sempiternel mot d'ordre. On ne saurait mieux favoriser la reproduction des inégalités sociales qu'en donnant ainsi toujours moins à tous, et en particulier à ceux qui ne peuvent compter que sur l'école ; on ne saurait mieux aider un ministre (que l'on prétend combattre !) à supprimer des postes ; on ne saurait mieux contribuer au système libéral qui, dans une continuité traversant imperturbablement les alternances, n'a de cesse de déléguer aux officines privées le soin d'instruire la jeunesse.

Ce désengagement public va se poursuivre par l'application de la LOLF, Loi Organique relative aux Lois de Finance co-signée en 2001 par MM. Chirac, Jospin et Fabius, votée par tous les groupes parlementaires sauf le PC, et dont la logique, dans le droit fil de l'AGCS, aboutit à livrer au secteur privé un grand nombre d'activités. Ainsi la santé et l'éducation, désormais comprises comme des «services» commerciaux, deviendront payantes et soumises à la concurrence. En même temps, ce qui restera "public" sera géré selon des critères managériaux favorisant la précarité des personnels, et par conséquent la réduction très sensible du nombre des professeurs comme de celui des options offertes aux élèves. La LOLF a en effet elle aussi pour objectif avoué de modifier «les pratiques pédagogiques», et son expérimentation de 2003 à 2005 dans les académies de Bordeaux et Rennes en a montré les méfaits : suppression de nombreuses sections de latin, de grec et d'allemand, et dotation de certains établissements réduite de moitié quand ce ne sont pas des menaces de fermetures d'établissements entiers.

Alors oui, il nous faut résister, mais en refusant tout amalgame. S'opposer aux mesures de Robien, ce n'est pas cautionner les méthodes de lecture dérivées de la globale, qui ont fait la preuve de leur nocivité. Réprouver la précarité ou la bivalence des enseignants, ce n'est pas approuver les IDD ou les TPE. Ce n'est ni renoncer à l'histoire littéraire, ni se plier aveuglément au dogme de la séquence (méthode de montage du cours de français imposée par les programmes de 2002, et qui a laminé la grammaire de phrase, l'orthographe, la conjugaison). Résister, c'est exiger des programmes nationaux proposant des contenus consistants et sérieux (et non des pseudo-méthodes) ; c'est aussi exiger, pour toutes les disciplines, à la fois des moyens horaires décents et une liberté pédagogique réelle au service de ces programmes.

Collectif «Sauver les lettres»

- pour signer la pétition : cliquez ici

classe studieuse

Le premier devoir de l'École :

c'est d'apprendre à lire et à écrire

Gilles de ROBIEN,
ministre de l'Éducation Nationale

le maître doit écarter les méthodes qui font commencer

l'apprentissage de la lecture par la reconnaissance globale,

et quasi photographique des mots

Seul le prononcé fait foi.

Mesdames et Messieurs,
Permettez-moi d'abord de vous présenter tous mes vœux pour l'année 2006 !
Cette année, le Président de la République et le Premier ministre l'ont dit, sera «l'année de l'égalité des chances».
Or la première égalité des chances, la première mission, le premier devoir de l'École : c'est d'apprendre à lire et à écrire à tous les petits Français. S'il ne devait rester qu'une seule mission, ce serait évidemment celle-là !

L'apprentissage de la lecture est sans doute le plus beau moment de la mission d'enseignement. La lecture est le plus bel outil de développement personnel, le plus fondamental.
C'est parce que l'apprentissage de la lecture est essentiel, que je considère qu'il est nécessaire de donner des repères clairs aux enseignants.
C'est la raison de la circulaire que je vous présente aujourd'hui : elle a pour objectif un certain nombre de mises au point, une indispensable clarification.
Je veux donc dire aujourd'hui les choses de manière claire :

D'abord,
1. Oui, la méthode globale existe toujours
Ne jouons pas sur les mots, comme on l'a fait trop souvent sur ce sujet jusqu'à maintenant.
La seule méthode qui n'existe plus, c'est la méthode globale dite «pure», inspirée de Decroly. Le propre de cette méthode était de ne jamais faire intervenir, même dans un second temps, l'analyse des éléments, syllabes et lettres. Elle n'a en réalité guère été appliquée.
En revanche, des méthodes «à départ global» continuent d'exister : j'entends par là, avec les chercheurs (comme Franck RAMUS par exemple), toutes les méthodes qui font commencer l'apprentissage de la lecture par une approche globale, et font intervenir trop tard l'apprentissage syllabique. Ces méthodes à départ global, sous les noms de «semi-globales» ou «mixtes», sont très couramment utilisées encore aujourd'hui.

Je citais Franck Ramus, qui est chargé de recherches au C.N.R.S. au laboratoire de sciences cognitives et de psycholinguistique ; voici ce qu'il déclarait lors des journées de l'Observatoire National de la Lecture en 2005 : «La méthode globale est censée avoir disparu depuis 30 ans, mais la méthode mixte qui l'a remplacée est très souvent appliquée suivant des principes d'inspiration "globale", accordant peu ou pas d'importance à l'apprentissage systématique des correspondances graphèmes-phonèmes.»
Je dois dire d'ailleurs que la force et l'ampleur des réactions confirment indirectement mon propos : pourquoi autant d'agitation si la méthode globale avait réellement disparu ?
J'ajoute que les parents qui achètent chaque année 100 000 exemplaires d'une célèbre méthode syllabique ne le font pas sans raison !
Or, et c'est mon deuxième point :

2. Les travaux des chercheurs démontrent que les méthodes à départ global sont beaucoup moins efficaces que les méthodes à départ phono-synthétique ou syllabique, et qu'elles sont même néfastes pour les enfants les plus fragiles.

Ce n'est pas moi qui vous le dis, mais des scientifiques spécialisés dans l'étude de la lecture, qu'il s'agisse de neurologues, de psycholinguistes ou de linguistes.
On observe sur cette question un consensus remarquable de la communauté scientifique, aussi bien en France qu'à l'étranger.
Je peux vous citer quelques exemples :
Je pense notamment aux travaux de Liliane Sprenger-Charolles , psycholinguiste, directrice de recherche au C.N.R.S., dans le laboratoire d'études sur l'acquisition et la pathologie du langage chez l'enfant. Je la cite : «Les enfants qui décryptent le mieux au départ apprennent plus vite et mieux ensuite ; le décodage est la condition sine qua non de l'apprentissage de la lecture.»

Je pense aussi à Johannes Ziegler ou à Stanislas Dehaene, membre de l'Institut, professeur au Collège de France, directeur de l'unité INSERM-C.E.A. de "Neuro-imagerie cognitive", au service hospitalier Frédéric-Joliot.
Je cite ce dernier : «La région cérébrale [spécialisée pour la lecture] paraît ne pas fonctionner par "reconnaissance globale du mot". Au contraire, elle décompose les mots écrits en éléments simples (les lettres, les graphèmes) avant de pouvoir les identifier.»
Et il ajoute : «De nombreuses recherches convergent pour suggérer que l'apprentissage est plus rapide lorsque l'on porte l'attention de l'enfant sur le niveau des graphèmes (qui est codé dans cette région) et sur les correspondances graphèmes-phonèmes.»

Je voudrais enfin citer Alain Bentolila , professeur de linguistique à l'université de Paris V, qui fait justice des reproches que l'on entend parfois faire à la méthode syllabique :
«Contrairement à ce que l'on a seriné aux instituteurs pendant trente ans, ce n'est donc pas le fait de déchiffrer qui est responsable d'une lecture dépourvue d'accès au sens, mais c'est le déficit du vocabulaire oral qui empêche l'enfant d'y accéder.»
Autrement dit, les raisons qui ont fait abandonner la méthode syllabique à une certaine époque n'étaient pas fondées !

Mais je vous l'ai dit, la recherche dit exactement la même chose à l'étranger :
Je citerai en particulier l'étude de grande ampleur qui a été menée en 1998-1999 au Etats-Unis par l'Institut national de la santé des enfants et du développement humain (National institute of child health and human development). Il a en effet examiné l'efficience des différentes méthodes de lecture utilisées à l'école, sur un large panel d'écoles.
Le résultat a été très clair : les méthodes "systématiques" sont supérieures non seulement aux méthodes idéovisuelles, mais aussi aux méthodes semi-globales.
Bref, les méthodes à départ global sont moins efficaces que les méthodes à départ phono-synthétique, ou syllabique. Elles présentent même, pour les enfants les plus fragiles, ou les moins accompagnés à la maison, un véritable risque : celui de tomber dans des difficultés ensuite insurmontables pour acquérir correctement le code alphabétique.
Ces difficultés viennent de ce que les méthodes à départ global s'appuient sur la reconnaissance quasi photographique des mots, et non sur la connaissance des éléments qui les composent.
Dans ces conditions, lire ressemble à une devinette, ou à un jeu d'hypothèses : l'enfant ne lit pas à proprement parler, il reconnaît une image, qui lui évoque une signification approximative. Les difficultés que l'on constate en sixième (confusion entre «ils» et «lis», «cassons», et «cachons», etc....) s'expliquent de la même manière.
Alors me direz-vous, 80 % des élèves réussissent à apprendre à lire ! Oui, mais ce sont les 20 % restants qui me préoccupent.
Pour moi, la conclusion de tout cela est limpide : l'apprentissage de la lecture doit commencer par le son et la syllabe. Il faut le dire clairement, nettement, explicitement et le faire savoir à l'ensemble du système éducatif. Cela, je le dis avec force, n'a jamais été fait. Les instructions ont jusqu'ici prêté à confusion ; elles sont demeurées ambiguës.
D'où la nécessité de cette circulaire, et c'est mon troisième point.

3. Une circulaire, pour quoi faire ?

- D'abord, il y a une demande de la part des jeunes professeurs et des étudiants en IUFM : le flou et les confusions verbales qui règnent sur la question depuis de trop nombreuses années ont fini par créer une situation angoissante pour eux.
De nombreux instituteurs se sentent un peu abandonnés ; ils doivent «inventer» leur propre méthode ; certains n'osent pas dire la méthode qu'ils emploient et dissimulent leurs pratiques, d'autres aimeraient savoir ce qui est efficace et ce qui l'est moins. Bref, un besoin de repères se fait sentir... Il était temps qu'un ministre fasse la clarté sur le sujet. Il serait tout de même extraordinaire qu'il soit le seul à ne pas s'exprimer !

- Ensuite : la loi impose désormais la maîtrise d'un socle commun. Et le ministre en sera comptable ! Or le fondement de ce socle, c'est la lecture. Sans elle, tout s'écroule.
Nous le savons tous : l'échec au cours du cycle des apprentissages fondamentaux est un échec difficilement remédiable.
Je suis donc totalement déterminé à tout faire pour assurer la maîtrise de la lecture. C'est ma première responsabilité. Je veux conduire les choses jusqu'à leur terme, c'est-à-dire, en l'occurrence, jusqu'à leur application dans les classes. Ce sujet est trop grave pour faire l'objet de polémiques ou d'annonces sans lendemain !
Bref, le moment m'est paru venu de tirer les conclusions logiques de ce faisceau d'éléments ! Je remarque d'ailleurs que je ne suis pas le seul à estimer que «le moment est venu».
Certains de nos amis étrangers ont pris très récemment les mêmes décisions : je pense aux Etats-Unis, qui ont tiré les premiers les conséquences des enquêtes comparatives sur les méthodes ; je pense aussi à l'Australie, ou bien encore au gouvernement travailliste, en Grande Bretagne, qui a pris au mois de décembre exactement la même décision que moi !
Je pourrais également vous parler de la Finlande, toujours classée première dans les comparaisons internationales en lecture, et qui applique depuis longtemps des méthodes phono-synthétiques.

J'en viens donc à cette circulaire, que j'ai adressée hier aux inspecteurs d'académie et aux directeurs d'IUFM.
Le but de ce texte est clair : je veux établir une bonne fois, de manière parfaitement explicite, quel cheminement appliquer pour apprendre à lire aux enfants. Je veux dire aussi clairement quel type de démarche doit être résolument écarté. Cela n'avait jusqu'ici jamais été fait.
Cela n'empêchera pas l'inventivité pédagogique ! Ce n'est pas un retour à je ne sais quel passé mythique ! Non, il s'agit simplement de se tourner vers l'avenir en tirant les conclusions de l'expérience.
Quant à la liberté pédagogique, j'y suis très attaché, mais il faut bien la comprendre. D'abord, je vous rappellerai ce que dit la loi : «La liberté pédagogique de l'enseignant s'exerce dans le respect des programmes et des instructions du ministre chargé de l'éducation nationale.»
Ensuite, le corollaire de la liberté, c'est évidemment l'efficacité et le souci du résultat ! Il y a des méthodes performantes et d'autres qui ne le sont pas. Et pour tout vous dire, la liberté pédagogique n'est pas la liberté de faire n'importe quoi !

J'en viens donc au contenu de la circulaire :
Laissez-moi vous dire l'essentiel en quelques mots.
Je demande aux maîtres d'utiliser des méthodes qui commencent par l'apprentissage des «éléments», et permettent aux enfants de faire méthodiquement le rapport entre la forme écrite d'une lettre et le son qu'elle donne.
Deux phases successives sont donc nécessaires : une première phase syllabique pour arriver dès que possible à la lecture de phrases simples, de textes courts et de livres.
Cela signifie donc que le maître doit écarter les méthodes qui font commencer l'apprentissage de la lecture par la reconnaissance globale, et quasi photographique des mots.
Il doit les écarter parce qu'elles saturent la mémoire des élèves sans leur donner les moyens d'accéder dès la fin du CP à la véritable lecture : la lecture ne doit en aucun cas être un exercice de devinette.
En publiant cette circulaire, je souhaite clarifier ce qui ne l'avait jamais été, et mettre un terme à l'ambiguïté qui a trop duré et qui est pesante pour de nombreux enseignants.
Je sais aussi que les étudiants d'IUFM, qui se destinent au professorat des écoles, sont désireux de recevoir une formation vraiment complète et méthodique sur l'apprentissage de la lecture. Ils sont désireux d'instructions claires.
C'est pourquoi, je le souligne, les inspecteurs, les conseillers pédagogiques, les formateurs des IUFM sont les premiers responsables de la mise en œuvre de ce texte, que suivra de près l'inspection générale de l'Éducation nationale.
À tous, je veux exprimer ici ma confiance. Ils réalisent la tâche la plus importante de notre système éducatif, et l'une des missions les plus essentielles de la République. L'apprentissage de la lecture, c'est la première mission civile de l'État.
C'est dire l'importance que j'attache à ce texte !
Je vous remercie.

M. Gilles de Robien,
ministre de l'Éducation nationale
5 janvier 2006

- source de cet article

"les parents qui achètent chaque année 100 000 exemplaires
d'une célèbre méthode syllabique ne le font pas sans raison !"
(Gilles de Robien)

À l'école élémentaire, on estime aujourd'hui que le retard moyen
des programmes est de près de deux ans par rapport aux années 1960

Savoir Lire, Ecrire, Compter, Calculer...

Appel des parents

... sont les seuls supports possibles d'une véritable instruction élémentaire. Ils constituent le squelette de l'enseignement primaire. Celui-ci ne peut être construit que sur des progressions pensées, seules capables d'insuffler la joie d'apprendre et de rendre gratifiants les efforts des élèves : méthodes alphabétiques d'écriture/lecture, analyse grammaticale, dictées, pratique des opérations, problèmes concrets, règle de trois, exercices nombreux et variés, mémorisation obligatoire mais intelligente des règles et des automatismes, etc.. Mais un véritable enseignement primaire est un enseignement de culture qui ne se limite pas aux rudiments. Sans être accompagnée d'une initiation raisonnée aux sciences physique et naturelle, à l'histoire et à la géographie, aux œuvres littéraires, l'instruction resterait un socle vide et muet. Ces matières sont la chair qui donne corps au squelette. Par exemple, l'appropriation de la lecture facilite grandement celle des œuvres, l'appropriation des rudiments de l'arithmétique éclaire les lois de la physique... En retour, l'assimilation des premiers éléments de géographie donne un sens à l'apprentissage des opérations ; sans connaissance de la grammaire, la lecture d'un poème reste aveugle... Telles sont les conditions de mise en chantier d'une culture générale primaire.

Or, les nouveaux programmes se traduisent par des allègements aussi improvisés que chaotiques atteignant les fondements même de l'instruction. Ils obligent de nombreux parents à suppléer aux graves démissions de l'école soit en payant de leur personne en refaisant le cours à la maison, soit en payant des cours particuliers. Aujourd'hui, on estime que le retard moyen des programmes est de près de deux ans par rapport aux années 1960. Quant au retard réel des élèves, il est incommensurable ; dès 1995, Luc Ferry lui-même reconnaissait que nombre d'étudiants de l'université n'avaient pas atteint le niveau de troisième [1].


Refus des abc de la langue française et de l'arithmétique

Paradoxalement, ces allègements inconsidérés alourdissent les tâches demandées aux élèves. Les pratiques officielles rendent vains les efforts des enfants jusqu'à les dégoûter de l'école. Dans le meilleur des cas, ils acquièrent une connaissance émiettée, en gruyère. Ils accumulent des retards qui deviennent irréversibles. Comme les parents le constatent de plus en plus souvent, les élèves peinent à apprendre par cœur et à exécuter mécaniquement des tâches qu'ils ne comprennent pas. Pourquoi ? Parce que les instructions officielles actuelles les leur imposent sans qu'ils puissent en maîtriser les bases. Les exemples abondent qui montrent que les nouveaux programmes sont à la fois trop prétentieux et trop modestes :

- Ils pèchent par simple bêtise. Par exemple, comment sommer de jeunes élèves de reconnaître et apprendre par cœur des listes de mots sans qu'ils connaissent les lettres de l'alphabet ? Les méthodes dites fonctionnelles ou intégratives en vogue n'ont de méthodes d'apprentissage de la lecture que le nom. Nos enfants sont devenus les cobayes livrés aux délires d'apprentis sorciers.

-Ils pèchent par véritable ignorance. Par exemple, comment contraindre de jeunes élèves à acquérir a priori le sens des opérations sans apprendre d'abord et en même temps à les poser et à les effectuer ? N'entend-on pas souvent les enfants dire : « J'ai compris, mais je ne sais pas faire » ?

- Ils pèchent par folle prétention. Comment espérer aborder avec succès le début de l'enseignement de la grammaire à partir d'une terminologie provenant de la "grammaire structuraliste" alors qu'il est si simple de partir de la traditionnelle et efficace grammaire de phrase : nom, sujet, verbe, compléments.. ? "Maman pourquoi dit-on que Paul est le groupe sujet dans "Paul mange son dessert" ? Dans un groupe, il doit y avoir plusieurs personnes."

- Ils pèchent par folie des grandeurs. Comment peut-on prétendre initier des élèves de maternelle à la philosophie !!! alors qu'ils ne maîtrisent pas encore, ni l'observation, ni la langue, ni la grammaire ? Ne confond-on pas sérieux et esbroufe ? [2]

Comment s'étonner alors que nombre d'entre eux soient perdus, incapables d'écrire, de calculer, de raisonner, et cela à tous les niveaux de l'enseignement (primaire, collège, lycée, études supérieures). Toutes ces aberrations pénalisent d'abord les enfants de milieux défavorisés.

Pour contrer cet état de fait le GRIP - Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes - a proposé en juin 2005 à la DESCO - Direction de l'Enseignement SColaire - la mise en place d'un réseau d'écoles primaires suivant les préconisations SLECC - Savoir Lire Ecrire Compter Calculer - dont vous trouverez l'adresse du descriptif à la fin de ce texte.


Dans le même temps, le HCE connaît de très graves turbulences

Un Haut Conseil de l'Education (HCE) a été créé par le gouvernement en octobre 2005. Il a pour mission de préconiser les futurs programmes d'enseignement. Nommé récemment par le Président de la République pour une période de six ans, Laurent Lafforgue, mathématicien, médaille Fields 2002 (équivalent du Prix Nobel), en est le seul membre à s'être clairement prononcé publiquement pour une véritable instruction telle que nous l'avons esquissée.
Avant la première réunion du HCE, dans un courriel adressé exclusivement à ses membres, il a lancé un cri d'alarme salutaire pour dénoncer le désastre scolaire en proposant des pistes de redressement, en n'hésitant pas à relever les responsabilités de tout niveau, depuis les délires des concepteurs de programmes jusqu'à l'autoritarisme d'inspecteurs chargés par la hiérarchie de les faire appliquer contre vents et marées, quitte à sanctionner sévèrement les enseignants qui osent braver les oukases. Adversaires farouches du pluralisme, ses opposants ont organisé une fuite du courriel confidentiel dans les services du ministère pour le forcer à la démission ; celle-ci est effective depuis le 18 novembre 2005. Le 22 novembre, Laurent Lafforgue a déclaré : « Je continuerai à soutenir SLECC et à lutter aux côtés des défenseurs de l'école exactement comme avant. »
Oui, il est possible de combattre cette catastrophe, mais que faire pour commencer ?

Pour montrer notre opposition aux programmes actuels du primaire, avec Laurent Lafforgue, deux autres médailles Fields et de nombreuses personnalités françaises et internationales,
Signez la pétition contre les programmes 2002 !

Signature électronique : http://www.sauv.net/prim.php

Pour :
- défendre la position de Laurent Lafforgue sur l'école
- soutenir les enseignants qui tentent de donner une véritable instruction à nos enfants malgré les directives centrales et la pression des inspections
- exiger la présence de défenseurs de l'instruction publique au sein du Haut Conseil de l'Education (HCE)
- Soutenir SLECC Savoir Lire Ecrire Compter Calculer

SIGNEZ CET APPEL DES PARENTS !

Parents, parlez-en autour de vous, signez et faites signer l'Appel des Parents !



[1] "Tous les universitaires le savent, notamment dans les départements de lettres et de sciences humaines : nos étudiants, trop souvent, n'ont que des repères culturels extrêmement flous et incohérents, sans que cette faiblesse dans leur propre domaine soit compensée par une bonne connaissance des sciences, des arts ou des langues. C'est cela qui m'inquiète, en effet, au plus haut point, car j'éprouve le sentiment que nous aurions pu, pour ces adolescents, faire beaucoup plus et mieux. Notre projet d'un « socle commun de connaissances et de compétences » à transmettre en fin de collège vaudrait, presque tel quel, pour la fin de deuxième année universitaire."
Luc Ferry, Motifs d'espérer, motifs d'entreprendre , commentaire sur le rapport du CNP de 1995 Qu'apprendre au collège ? Le débat, n°87, novembre/décembre 1995, page 178.

[2] La nouvelle paraît impossible, mais non, le Café Pédagogique nous le dit :
Édition du 24-06-2004 - François Jarraud - A la Une : La philo en maternelle Le site Pratiques philo publie trois nouveaux articles d'Alain Delsol sur la philosophie maternelle. Ils analysent la pratique de l'atelier philosophique et particulièrement les rôles des élèves.
http://pratiquesphilo.f...contribu/contrib127.htm
http://pratiquesphilo.f...contribu/contrib125.htm
Le Parisien du 10 juin s'est fait l'écho du développement de la philosophie au primaire ce qui témoigne de l'intérêt du public.

- source de cet article : appel des parents

- Rue des Instits. Pour une autre école

Ils ont appris à déchiffrer... c'est pour cela
qu'ils savent réellement lire et peuvent "accéder à la culture"

Que d'énormités dans cet article

contre Brighelli...!

Réponse à Bruno Devauchelle (par courriel)

Michel RENARD

Bonjour,

Que d'énormités dans cet article contre Brighelli...!

Je n'en relève qu'une seule : le "déchiffrage des lettres (...) a comme effet d'empêcher d'accéder à la culture et au sens du monde."

Donc, tous ceux qui, avant l'imposition des théories pédagogistes dans les années 1970, ont appris à lire grâce à la méthode alphabétique n'ont, selon vous, jamais pu accéder à la culture ni au sens du monde...? Quel discernement !

Ce doit être mon cas... C'est la raison pour laquelle la hauteur de vues et la noblesse d'âme des pédagogues du "sens" m'échappent...

La réalité, c'est l'effondrement des capacités de lecture et de compréhension à cause des carences de déchiffrage, et des déficiences grammaticales, syntaxiques, de vocabulaire et de conjugaison... Je vous le dis au terme d'une expérience de 25 ans d'enseignement en Seine-Saint-Denis (dont plusieurs années en ZEP, à Pantin...) effectués du collège à l'université.

Heureusement, que de nombreux instituteurs et professeurs résistent à ces absurdités de la pédagogie de laboratoire et assurent un apprentissage réel de la langue française.

Ceux qui, pour témoigner de leurs convictions, ont pris la plume : Marc Le Bris, Rachel Boutonnet, Fanny Capel, Agnès Joste, Guy Morel..., contribuent ainsi à démasquer les tartuffes de la pédagogie. Et c'est bien que cela fasse mal aux gouroux des IUFM... qui n'ont plus, comme défenseurs que le Syndicat des Instituteurs...!

Michel RENARD
professeur d'Histoire au
lycée de Saint-Chamond (Loire)

- article contre Brighelli consultable dans le blog de Bruno Devauchelle

"l'élitisme républicain" contre la pensée libérale et le pédagogisme
qui condamnent les gosses du peuple à la misère intellectuelle

Polémique entre

Pierre Frackowiak et Jean-Paul Brighelli

Un collaborateur des "cahiers pédagogiques", Pierre Frackowiack, inspecteur de l'Éducation nationale à Douai, secrétaire fédéral du Parti Socialiste et responsable de la Commission "Éducation" de ce parti (ça promet en cas de retour des socialistes au pouvoir...!), parle d'écrit "dégénérescent" à propos de l'ouvrage La fabrique du crétin.. Jean-Paul Brighelli lui répond.

un écrit "dégénérescent", selon Pierre Frackowiack

Mais qui sont les crétins ?
À propos de l'école aujourd'hui, Jean-Paul Brighelli a écrit "La fabrique à crétins"... Voici le cri lancé par Pierre Frackowiak (Cahiers Pédagogiques)

mercredi 5 octobre 2005

Le débat entre Philippe Meirieu et Jean-Paul Brighelli, publié dans le Figaro le 29 septembre, ne manque pas d'intérêt et il a fallu beaucoup de courage au premier pour dialoguer avec l'auteur d'un écrit aussi "dégénérescent", aussi insultant pour les enseignants, aussi stigmatisant pour les élèves. Mais, profitant de l'air du temps, d'une opinion publique conditionnée par des médias dominés par les conservateurs et prompte à glorifier l'école de grand-papa même quand on en a été victime, il se vend bien et, comme ces enseignants obtus qui prônent le retour aux bonnes vieilles méthodes qui ont fait leurs preuves sur des élites, il est sur tous les plateaux.

Jean-Paul Brighelli s'oppose à l'évolution de l'école et à la pédagogie. Comme beaucoup d'intellectuels contemporains, hélas, il est convaincu, intimement c'est sûr, authentiquement peut-être, qu'il n'y a aucune raison que ce qui a réussi pour lui et ses semblables hier et avant-hier, ne réussisse pas pour les autres aujourd'hui et demain. Comme si rien n'avait changé, ni la société, ni les savoirs, ni les enfants et les jeunes, ni les gens. Comme si tous ceux qui ont, avec les grands penseurs de notre temps, avec les chercheurs, avec les porteurs d'innovation, de la fin des années 60 à 2002, avec les responsables politiques de droite jusqu'en 81, de gauche et de droite alternativement ensuite, tenté de changer l'école, de l'ouvrir, de donner du sens aux apprentissages, d'inscrire les finalités nouvelles de l'école dans une perspective démocratique, généreuse, porteuse d'espoir, étaient des imbéciles. Certes le combat pour changer l'école, pour améliorer la réussite scolaire, pour développer un enseignement de masse et passer de la démocratisation quantitative indispensable à l'évolution de notre société à une démocratisation qualitative indispensable à la formation d'un humanisme pour le 21ème siècle, n'a pas été facile. Il est plus facile de conserver que de réformer.

Il feint d'ignorer qu'en réalité, les réformes, souvent édulcorées et atténuées par les pressions des conservateurs et par les contraintes de l'électoralisme à court terme, n'ont pas franchi plus de 10 à 20 % des murs des classes, et que faire le procès des réformes sans savoir, comme en atteste Thelot lui-même, ce qui se passe réellement dans les classes, est une escroquerie intellectuelle. Attribuer les raisons des difficultés du système à des réformes qui n'ont été que faiblement mises en œuvre, c'est dissimuler l'ampleur de la résistance au changement et justifier à bon compte un retour à des pratiques qui n'ont pas ou qui ont peu changé fondamentalement. Dénoncer des réformes qui n'ont pas été appliquées (voir la loi de 89) pour justifier le confort de la stagnation peut atteindre les sommets de l'hypocrisie et de la mauvaise foi. Alors, tout est bon : présenter un exemple comme une preuve, généraliser abusivement, affirmer les contre vérités les plus flagrantes, jouer de la nostalgie, flirter avec le cynisme...

Mais ce qui me semble plus grave encore, c'est le mépris. Prendre les élèves pour des crétins alors que l'on sait aujourd'hui que leurs capacités intellectuelles sont gravement sous estimées et sous exploitées par une école encore prisonnière de ses sacro saintes disciplines émiettées cloisonnées, juxtaposées, sédimentées, transmises sans être comprises, accumulées sans être mises en relation entre elles-mêmes et avec la vie, avec le réel, avec le monde tel qu'il est (cette phrase est un exact condensé de la haine du pédagogisme pour la culture et pour la rigueur des savoirs disciplinaires - MR). Il faudrait revenir au passé figé dépassé alors que les savoirs s'accroissent chaque jour de manière exponentielle, que les moyens de communication et de diffusion les présentent au grand public à qui l'école n'a pas donné les outils de pensée, les compétences transversales nécessaires à leur compréhension.

Si l'école fabrique aujourd'hui des crétins, on est en droit de s'interroger. Où sont et qui sont les pires crétins ? Les élèves qui veulent comprendre et agir, ou ceux qui, accrochés à leurs vieilles certitudes, les empêchent de grandir et font tout pour que cela persiste en s'opposant à toutes les réformes ?

Pierre Frackowiak

Jean-Paul Brighelli lui répond

Les Cahiers pédagogiques hébergent depuis le 5 octobre une «analyse» de Pierre Frackowiak sur mon livre, La Fabrique du crétin. Et si je mets le mot entre guillemets, c'est que cette longue litanie de contre-vérités, assaisonnée de quelques insultes, est à l'analyse ce que Mein Kampf est à la tolérance raciale.
Bien sûr, la comparaison n'est pas tout à fait gratuite - et si monsieur Frackowiak ne l'avait pas appelée, je ne l'aurais pas osée, car je suis naturellement peu porté à la polémique. Mais apprendre, dès la troisième ligne, que l'on a commis un «écrit dégénérescent» donne une indication précieuse sur les références mentales et l'ouverture à la discussion des ayatollahs de la pédagogie hébergés dans votre revue.
Big Brother s'exprime ! La Pensée unique, et unidimensionnelle, condescend à m'adresser la parole - tout en admirant le «courage» de Philippe Meirieu qui en a fait tout autant ! Dois-je me sentir honoré ?

Autant dire les choses en face. Personne ne nie l'échec patent de l'école, et surtout pas Meirieu. Dans son dernier livre à petit succès n'affirme-t-il pas - et je le suis tout à fait sur ce point : «Nous avions rêvé d'une Ecole ouverte à tous, véritable creuset républicain faisant de la mixité sociale une valeur et de l'hétérogénéité une méthode pédagogique : nous avons vu se développer l'enfermement social des enfants, la ségrégation systématique entre les établissements, l'organisation de filières étanches et strictement hiérarchisées...» ? On ne saurait mieux dire - et c'est exactement ce que j'écris tout au long de la Fabrique. Quant aux causes d'un tel marasme, évidemment... Les incendiaires soudain coiffent leur uniforme de pompiers pour affirmer que si les réformes qu'ils ont conçues, auxquelles ils ont donné parfois leur nom, qu'ils ont dirigées avec la ferveur des nouveaux convertis, ne marchent pas, c'est qu'elles ont été «édulcorées et atténuées par les pressions des conservateurs» - entendez : les gens qui tentent de remettre le système sur des bases solides.

Alors, disons-le tout net : l'école meurt de trente ans d'expérimentations imbéciles. Bernard Lecherbonnier, dans la préface qu'il a bien voulu donner à mon livre, a parfaitement souligné que les Crétins en chef étaient tous ceux qui, depuis deux ou trois décennies, hantent les couloirs grenelliens afin de casser plus vite le formidable ascenseur social qu'était l'école de la République. Bonjour, monsieur Frackowiak ! Salut, monsieur Meirieu ! Qui s'étonnera que deux courtisans si friands de distinctions soient parvenus à se glisser dans le comité mondial pour l'éducation de l'UNESCO ? Est-ce une preuve de leur compétence, ou de leur appétit ?

Précisons-le encore : dans un système bien fait, lesdits gredins ne seraient pas Inspecteurs, mais seraient jugés par le peuple aptes à reprendre contact avec les réalités du terrain dans l'un ou l'autre de ces collèges déshérités qu'ils ont créés par décret - et où, par parenthèse, j'ai enseigné douze ans : quelles sont les références réelles de monsieur Frackowiak ? Quels concours a-t-il donc passés (ou échoués ? Philippe Meirieu s'est-il remis lui-même de son échec à l'ENS ?) pour détester à ce point tout ce qui pense - les «intellectuels contemporains» dit-il en vrac : sans doute ignore-t-il que le mot a été popularisé par ce vieil antisémite de Brunetière pour désigner ceux qui appuyaient Zola et les siens dans l'affaire Dreyfus. Cela ne fait que confirmer ce que je disais plus haut du champ sémantique de monsieur Frackowiak. Soit monsieur Frackowiak est un homme de culture, et il sait que son vocabulaire appartient à ce que l'espèce humaine a commis de pire ; soit il ne le maîtrise pas (mais quelles profondeurs brunâtres révèle alors le cloaque verbal où il alimente sa prose ?), et sa place serait plus naturellement sur les bancs d'une bonne classe de CE2 que dans les coulisses de la formation des maîtres.

Le plus étrange - mais on sait que le geai aime se parer des plumes du paon - c'est que mon contradicteur m'accuse pratiquement d'être «de droite», péché inexcusable, et de déplorer par exemple la réforme criminelle de 1989, alors qu'il voit, lui, dans la non-application totale de cette réforme la cause des échecs d'aujourd'hui. J'imagine que certains, dans l'Allemagne de 1944, attribuaient les revers de la Wehrmacht à la lenteur de la «solution finale».
D'où l'accusation de «populisme», que l'on me jette volontiers à la face. Crime d'Etat que de penser contre la novlangue des spécialistes auto-déclarés de l'éducation. Crime contre la pensée que d'accuser la gauche officielle de s'être alignée sur une pensée de droite. L'échec cinglant de Jospin, ou celui des élections européennes lui ont pourtant bien montré qu'elle se fourvoyait. Mais François Hollande ou Pierre Frackowiak sont manifestement insensibles aux leçons de l'histoire, à ce que leur hurle le peuple, et aux «coups de gueule» - c'est le nom de la collection où a paru la Fabrique - des vrais enseignants de terrain.

Mettons, pour la beauté du raisonnement, que je ne mette pas en doute l'engagement «à gauche» d'un homme qui a su protester contre la loi Fillon, quelles que fussent ses intentions réelles - et ce, malgré les relents peu ragoûtants de son vocabulaire. Reste que l'essentiel de sa «pensée» (pour les guillemets, voir ce que j'en disais plus haut) est, malgré lui, libérale : car pourquoi condamner - dans les faits - les gosses du peuple à la misère intellectuelle, sinon pour en faire les ilotes sous-diplômés dont le système actuel a besoin, en ces temps de crise ? Qui méprise qui ? Qui fait violence à qui ?

Mais tout cela ne fait pas avancer le débat, et je m'en voudrais d'en rester, comme lui, à l'invective. Ce n'est pas mon genre. Lorsque monsieur Frackowiak écrit qu'il faut «passer de la démocratisation quantitative (...) à une démocratisation qualitative indispensable à la formation d'un humanisme du XXIe siècle», comment ne pas être d'accord avec lui ? Mais sait-il exactement ce qu'est l'élitisme républicain ? A-t-il la moindre idée des trésors d'imagination pédagogique que demande, dans chaque classe, à chaque professeur, le développement des capacités maximales de chaque élève ? Chaque classe est différente, chaque classe, dans chaque matière, suppose une inventivité de chaque instant - et c'est en quoi la pédagogie est un art, pas une science - sauf pour les recalés de l'université qui ont trouvé dans les «Sciences de l'éducation» un exutoire à leurs frustrations carriéristes. Chaque classe est, au fond, une «classe unique», comme celle dont s'occupait Georges Lopez, et suppose une pédagogie différenciée - une pédagogie de niveaux. Pierre Frackowiak affirme que «la liberté pédagogique (dont je fais grand cas) est l'alibi des conservateurs» [1] . Mais nous savions déjà qu'en disciple du fascisme pédagogique, il prêche lui aussi que l'Ignorance, c'est la force. Tout se tient.

Je ne voudrais pas développer outre mesure une argumentation qui tient en trois points. Mon contradicteur est homme de passion, incapable de lire posément un livre qui demande instamment que le peuple d'en bas ait droit à la même culture que les élites (et à ce propos, il y a je ne sais quoi de tristement œdipien chez ces pédagogues qui refusent à leurs enfants l'accès à la culture qui les a formés, eux). Il est plus que temps que, descendant de son estrade inspectoriale, il se frotte un peu plus aux réalités du terrain - je suis un praticien, moi, pas un idéologue à trois sous. Enfin, je lui conseille vivement de surveiller un vocabulaire sous lequel transparaissent trop clairement son mépris et son intolérance.

Jean-Paul Brighelli

- cf. http://www.cahiers-peda...le.php3?id_article=1909

L'inspectrice Jargonos, tel un loup à jeun...
illustration : Ivan Lammerant

Les turlupinades pédagogiques

de l'inspectrice Jargonos

Éric ORSENNA
de l'Académie française

Le personnage qui, ce matin-là de mars, entra dans notre classe, aux côtés de Monsieur Besançon, le principal, n'avait que la peau sur les os. Homme ou femme ? Impossible de savoir, tant la sécheresse l'emportait sur tout autre caractère.
- Bonjour dit le principal. Madame Jargonos, se trouve aujourd'hui dans nos murs pour effectuer la vérification pédagogique réglementaire.
- Ne perdons pas de temps !
D'un premier geste, la visiteuse renvoya Monsieur Besançon (lui d'ordinaire si sévère, je ne l'avais jamais vu ainsi : tout miel et courbettes). D'un second, elle fit signe à notre chère Laurencin.
- Reprenez. Où vous en étiez. Et surtout : faites comme si je n'étais pas là !
Pauvre mademoiselle ! Comment parler normalement devant un tel squelette ? Laurencin se tordit les mains, inspira fort, et vaillante, se lança :
- Un agneau se désaltérait
Dans le courant d'une onde pure ;
Un loup survient à jeun, qui cherchait
aventure.
Un agneau... L'agneau est associé, vous le savez, à la douceur, à l'innocence. Ne dit-on pas doux comme un agneau, innocent comme un agneau qui vient de naître ? D'emblée, on imagine un paysage calme, tranquille... Et l'imparfait confirme cette stabilité. Vous vous souvenez ? Je vous l'ai expliqué en grammaire : l'imparfait est le temps de la durée qui s'étire, l'imparfait, c'est du temps qui prend son temps... Vous et moi, nous aurions écrit : Un agneau buvait. La Fontaine a préféré Un agneau se désaltérait... Cinq syllabes, toujours l'effet de longueur, on a tout son temps, la nature est paisible... Voilà un bel exemple de la "magie des mots". Oui. Les mots sont de vrais magiciens. Ils ont le pouvoir de faire surgir à nos yeux des choses que nous ne voyons pas. Nous sommes en classe, et par cette magie merveilleuse, nous nous retrouvons à la campagne, contemplant un petit agneau blanc qui...
Jargonos s'énervait. Ses ongles vernissés de violet griffaient la table de plus en plus fort.
- Je vous en prie, mademoiselle, nous n'avons que faire de vos enthousiasmes !
Laurencin jeta un bref regard par la fenêtre, comme pour appeler à l'aide, et reprit :
- La Fontaine joue comme personne avec les verbes. Un loup "survient" : c'est un présent. On aurait plutôt attendu le passé simple : un loup "survint". Qu'apporte ce présent ? Un sentiment accru de menace. C'est maintenant, c'est tout de suite. Le calme de la première phrase est rompu net. Le danger s'est installé. Il survient. On a peur.
- Je vois, je vois... De l'imprécis, de l'à-peu-près... De la paraphrase alors qu'on vous demande de sensibiliser les élèves à la construction narrative : qu'est-ce qui assure la continuité textuelle. À quel type de progression thématique a-t-on ici affaire ? Quelles sont les composantes de la situation d'énonciation ? A-t-on affaire à du récit ou à du discours ? Voilà ce qu'il est fondamental d'enseigner !
Le squelette Jargonos se leva.
- ... Pas la peine d'en entendre plus. Mademoiselle, vous ne savez pas enseigner. Vous ne respectez aucune des consignes du ministère. Aucune rigueur, aucune scientificité, aucune distinction entre le narratif, le descriptif et l'argumentatif.
Inutile de dire que, pour nous, cette Jargonos parlait chinois. Telle semblait d'ailleurs l'opinion de Laurencin.
- Mais, madame, ces notions ne sont-elles pas trop compliquées ? Mes élèves n'ont pas douze ans et ils sont en sixième !
- Et alors ? Les petits Français n'ont pas droit à la science exacte ?
La sonnerie interrompit leur dispute.

La femme squelette s'était assise au bureau et remplissait un papier qu'elle tendit à notre chère mademoiselle en larmes.
- Ma chère, vous avez besoin au plus vite d'une bonne remise à jour. Vous tombez bien-: un stage commence demain. Vous trouverez, sur ce formulaire, l'adresse de l'institut qui va s'occuper de vous. Allez, ne pleurnichez pas, une semaine de soins pédagogiques et vous saurez comment procéder dorénavant.
Elle grimaça un "au revoir".
Nous ne lui avons pas répondu.
Accompagnée de Besançon, qui l'attendait dans le couloir, toujours aussi miel et courbettes, Madame Jargonos s'en est allée torturer ailleurs.

Éric Orsenna, La grammaire est une chanson douce,
(2001), Livre de Poche, 2003, p. 14-17.

liens :

- le texte de la fable de La Fontaine

- sur la fable Le loup et l'agneau - autre commentaire

- commentaire composé du Loup et l'agneau

- exercice sur la fable de La Fontaine

- Éric Orsenna et la grammaire

- Éric Orsenna - bibliographie

- se procurer le livre d'Éric Orsenna :

- iconographie

Persister à vitupérer "l'enseignement traditionnel"
relève de l'hommage du vice à la vertu

Comment un "expert" de l'Éducation

nationale (Jean-Pierre Jaffré)

s'enferre à défendre l'indéfendable

La tentative de réponse de l'institution pédagogique aux constats du désastre orthographique s'empêtre dans les contradictions et les tartuferies, et continue de s'appesantir sans pudeur sur le "défaut majeur de l'enseignement traditionnel..." et de célébrer les "recherches" de l'INRP (Institut du Nivellement et de la Régression Pédagogique...) qui résoudraient tout magiquement...

Je ne relève qu'un argument dans le texte de Jean-Pierre Jaffré qui suit. Celui qui botte en touche : "En fait, les causes les plus décisives du marasme orthographique sont plus sociologiques que linguistiques, ou didactiques".

Voilà comment on espère se défausser des responsabilités écrasantes qui sont D'ABORD celles de l'école et de ses défaillances. On peut être abusé par cette affirmation tant que l'on ignore ce que les pédagogues (inspecteurs, experts, didacticiens... et autres tenants de l'obscurantisme des prétendues "sciences de l'éducation") ont fait de l'enseignement à l'école primaire. Quand, comme moi, on a recueilli ces élèves, année après année, on sait bien que la sociologie n'a rien à voir là-dedans. Mais plutôt la diminution par deux du temps consacré à l'apprentissage de la langue française.

Quant à cette perle : "depuis que l'école a eu pour mission d'enseigner l'orthographe à tous les enfants, elle a toujours eu des difficultés à y parvenir", elle révèle à quel point ces "experts" ont déserté le terrain de l'apprentissage réel pour les élucubrations pédagogistes... La réalité, c'est que TOUT apprentissage suscite des difficultés ! C'est bien pour cela que l'institution "école" existe et qu'elle ne saurait être confondue, sans dommages, avec un "lieu de vie" où s'épanouirait la "libre créativité des enfants"...!

Michel Renard

texte de Jean-Pierre Jaffré :

La récente enquête du collectif "Sauver les lettres" (1) met une nouvelle fois l'accent sur la baisse du niveau en orthographe. Même si les aspects techniques de l'enquête demeurent imprécis, les résultats présentés ne peuvent laisser indifférent. Ainsi, le niveau en dictée de bien des adolescents serait (ah...! les vertus du conditionnel...) très faible, et la situation se serait aggravée de façon spectaculaire en à peine 5 ans. Rappelons en effet que, selon le Collectif, plus de 56% des sujets auraient obtenu la note zéro en 2004. 28% en 2000, soit une augmentation de 50%. Voilà bien de quoi inquiéter les plus sceptiques !

Il existe cependant différentes façons de "lire" et d'interpréter de tels résultats. On peut, comme le fait le Collectif, considérer que le niveau baisse et que cela traduit un déficit linguistique "effrayant". Le Ministère de l'Éducation nationale a lui-même abouti naguère à des conclusions similaires en comparant les performances orthographiques d'enfants des années 90 avec celles des années 20. Et comme le rappelle le sous-directeur des enseignements et des formations à la Direction de l'enseignement scolaire (Desco) : "Le fait que les élèves ont des difficultés avec l'orthographe n'est vraiment pas une nouveauté." (2) Ce constat fait, il est tentant de préconiser le retour à des exercices systématiques d'orthographe et de grammaire, à un apprentissage musclé de la conjugaison, et de s'en prendre à cette bonne vieille méthode globale d'apprentissage de la lecture.

Ces querelles sont usantes et en partie insolubles tant les arguments avancés, plus idéologiques que techniques, sont difficiles à réfuter. Dans le cas présent, la médiocrité des résultats parait certes indiscutable... (Ahhh... quand même ! un aveu...) à condition de ne pas s'interroger outre mesure sur les passations et les tâches. Mais soit. Plus contestables en revanche sont les interprétations proposées, qui suggèrent globalement que les enseignants ne savent plus faire leur métier. Ils seraient notamment coupables d'utiliser des méthodes basées sur l'enseignement "global" des mots. Or tous ceux qui sont informés de la réalité des classes du primaire savent bien que la situation est infiniment plus complexe, les enseignants ne pouvant que conjuguer, par définition, aspects phonographiques et sémantiques. Les querelles sur le thème "lire c'est comprendre" ou "lire c'est décoder" sont à cet égard quelque peu surréalistes.

De la même façon, on n'enseignerait plus ni la grammaire, ni l'orthographe, on ne ferait plus de dictées... Il suffit encore une fois de fréquenter l'enseignement primaire, ce coupable tout désigné, pour mesurer les limites de telles critiques. Loin d'être la clé de l'échec, ces arguments ne fournissent au mieux qu'une explication partisane. Ce dénigrement systématique de la pédagogie actuelle illustre en tout cas de façon éloquente la perversité des débats sur la baisse du niveau, en orthographe comme ailleurs. Débats, soit dit en passant, dont les travaux de recherche sont étrangement absents (quand la prétendue "recherche" nie à ce point la réalité, c'est qu'elle n'est plus qu'idéologie...). Mais il est vrai que l'orthographe n'a pas le monopole de cette absence, comme le montraient récemment encore les divergences sur la question du redoublement (3). Il faut croire qu'on préfère en France débattre d'idées susceptibles de conforter des opinions préconçues plutôt que de prendre le temps de s'informer sur des outils qui permettraient d'argumenter de façon moins subjective. L'ouvrage de M. Le Bris (4), souvent cité ces derniers mois, illustre ce biais, en énonçant un ensemble de points de vue qui seraient tout à fait respectables s'ils ne prétendaient aboutir à une condamnation aussi générale que hâtive. Le récent échange entre cet auteur et Roland Goigoux est sur ce point tout à fait exemplaire (5).

Essayons donc de substituer un autre faisceau d'analyses aux explications de ceux qui voient dans les erreurs orthographiques les effets d'une pédagogie bâclée. Et d'abord, d'un point de vue historique, commençons par émettre des doutes sur la tendance à surévaluer le niveau en orthographe des élèves d'antan. Car enfin tous ceux qui fréquentaient les écoles primaires des années 50, dont je suis, ont quelque difficulté à croire que les méthodes utilisées à cette époque résolvaient tous les problèmes de l'orthographe du français. Dans un contexte social qui permettait à l'école de travailler avec plus de sérénité (...!! le contexte social des années d'après-guerre et du début des Trente Glorieuses permettait de travailler avec plus de sérénité...?! - encore une perle... La réalité, c'est que la légitimité de l'école était plus forte parce qu'elle remplissait sa mission, ce qui n'est plus le cas aujourd'hui), il était sans doute possible d'entrainer les élèves quotidiennement, spécialement à la dictée du certificat d'études quand celui-ci bénéficiait encore d'un véritable statut social. Mais les compétences, laborieusement acquises pour certains, étaient en même temps très fragiles, d'autant plus que dans la vie professionnelle, les raisons de les exercer pouvaient se faire très rares. Chez les garçons, le niveau médiocre des tests militaires en faisait naguère la preuve : l'orthographe s'oublie plus vite qu'elle ne s'apprend.

En fait, les causes les plus décisives du marasme orthographique sont plus sociologiques que linguistiques, ou didactiques. L'école de la IVe République, comme celle de la IIIe République, pouvait espérer satisfaire une société dont les attentes étaient moins complexes que celles de notre époque. L'orthographe pouvait occuper le centre des préoccupations, et les instituteurs passer des heures à entraîner leurs élèves à éviter les pièges de l'orthographe française. Cela semble aujourd'hui bien plus difficile (et pourquoi cela...? où est donc la volonté politique...?). Qu'on le veuille ou non, les erreurs n'ont plus la même importance que naguère. Par ailleurs, la liste des demandes faites à l'école tend à s'allonger sans cesse (justement, il faut en prendre le contre-pied et conserver à l'école sa finalité principale : l'instruction), ce qui ne permet plus aux enseignants de passer autant de temps à dicter des textes ou à enseigner la grammaire et l'orthographe. Et le feraient-ils qu'ils se heurteraient à l'impatience d'enfants dont la grande majorité ne voit plus l'intérêt de passer des heures sur l'accord du participe passé (ah...! si l'école capitule devant "l'impatience des enfants" et restreint son champ d'action à leur "intérêt" préalable, elle n'existe tout simplement plus. Voilà bien la "débâcle pédagogique" et la conséquence désastreuse de l'axiome : "l'enfant au coeur du système". Le pédagogisme est une pensée de la capitulation devant l'effort que constitue toute acquisition de savoir). Nous devons accepter ce qu'Antoine Prost appelle le "jugement de réalité", et constater que tout désir de comparaison doit composer avec un niveau qui se déplace plus qu'il ne baisse (6).

Faut-il pour autant renoncer à enseigner l'orthographe ? Certainement pas. Mais plutôt que de prôner le retour aux bonnes vieilles méthodes, il faudrait au contraire essayer d'adapter la pédagogie aux mentalités nouvelles. Entre un enseignement classique de l'orthographe, qui parie sur l'apprentissage des règles de grammaire, et une observation des faits orthographiques, dont certains prétendent qu'elle n'aurait de raisonnée que le nom, il existe une troisième voie, résolument centrée sur des activités métalinguistiques, en situation. C'est au moins ce qui ressort des recherches conduites ces dernières années sur la question. Il en découle par exemple que l'apprentissage des règles tel qu'on le concevait voici quelques années n'a jamais permis à lui seul la maîtrise de l'orthographe. Les analyses de résolution de problèmes orthographiques plaident en effet pour la mise en œuvre de processus qui restreignent d'autant le champ d'action de la règle grammaticale. Dans le meilleur des cas, son évocation peut sensibiliser à un fonctionnement orthographique qui va toutefois devoir très vite prendre la mesure de contre-exemples qui invalident la règle. Un apprentissage trop exclusivement centré sur la seule orthographe a en outre toutes les chances de se solder par une spécialisation stratégique. Ainsi, certains enfants "bons" en dictée continuent de commettre des erreurs dans des situations de production écrite qui nécessitent la gestion concomitante de processus non orthographiques.

Pour lutter contre ce type de spécialisation, il importe d'associer la réflexion orthographique à la production écrite de façon à développer des savoirs procéduraux efficaces. Tout enfant devrait ainsi apprendre à gérer progressivement l'offre et la demande orthographiques en utilisant des outils adaptés aux besoins de son écriture et à ses capacités de traitement. De ce point de vue, le défaut majeur de l'enseignement traditionnel de l'orthographe est d'être trop nettement déconnecté des besoins effectifs du scripteur. Plutôt que d'apprendre des règles, dont on a déjà signalé les limites, et de les mettre à l'épreuve dans des exercices ad hoc, il vaudrait mieux se doter d'instruments concrets et utiles - des affiches ou des cahiers - organisés comme de véritable "dictionnaires orthographiques". D'abord parce que ce travail requiert une organisation explicite et raisonnée des faits, bien différente d'un ordre alphabétique qui n'est en l'occurrence d'aucune utilité ; ensuite parce que, face à la complexité des faits orthographiques, la pratique des traces effectives vaut cent fois mieux que la mémorisation d'une règle.

Au cours de ces dernières années, les travaux psycholinguistiques ont fait la preuve de l'efficacité de telles démarches pour résoudre ce qui peut être considéré comme l'une des causes majeures des erreurs en orthographe : l'homophonie verbale. Pour des raisons historiques et linguistiques complexes, le français distingue à l'écrit ce qu'il confond à l'oral. Et si dans le domaine lexical cette hétérographie peut se résoudre par une bonne connaissance du monde et des concepts, il en va autrement dans le domaine grammatical. Ainsi, la maîtrise des formes homophones des verbes en [e] ne peut raisonnablement compter sur le développement d'une théorie de l'infinitif, ou du participe passé. C'est pourquoi les travaux neurolinguistiques les plus récents plaident pour un détour par des formes hétérophones équivalentes : on apprend à remplacer "arriver" par "partir". Loin de recourir à des règles sophistiquées, la résolution de tels problèmes passe donc par un calcul analogique d'abord explicite puis de plus en plus automatisé. Or cette approche métalinguistique, que chacun a pratiqué un jour ou l'autre, ne fait l'objet d'aucun enseignement systématique.

La didactique de l'orthographe est loin par conséquent d'avoir épuisé toutes ses ressources mais, ici comme ailleurs, les solutions ne sont pas éternelles : elles doivent être réinventées et remises au goût du jour. Cela nécessite sans doute un travail d'adaptation qui passe par un regain de confiance dans les conclusions de la recherche, conclusions qui ne sont d'ailleurs pas nécessairement récentes. Voici plus de vingt ans que l'Institut National de la Recherche Pédagogique (INRP) a élaboré des propositions qui ont été longuement testées avant d'être modélisées, mais qui n'ont jamais dépassé le stade de publications confidentielles, soigneusement ignorés de pouvoirs publics qui financent pourtant ces recherches (7).

Mais il y a plus. Dans les années 70, quand le débat sur la lecture et l'orthographe faisait rage - déjà ! -, certains spécialistes considéraient qu'il valait mieux réformer l'enseignement de l'orthographe que l'orthographe elle-même. Ce dilemme reste malheureusement d'actualité. Dans les débats récurrents sur l'orthographe, il est question de l'insuffisance des méthodes, du temps passé à enseigner, de la baisse du niveau, mais on s'interroge très peu sur les racines du mal, c'est-à-dire sur l'orthographe elle-même. Or n'oublions pas que depuis que l'école a eu pour mission d'enseigner l'orthographe à tous les enfants, elle a toujours eu des difficultés à y parvenir (dites-nous donc, dans quelle branche du savoir, la mission d'enseigner qui est celle de l'école n'aurait-elle pas rencontré de "difficultés"...?). Les Rapports de l'Instruction publique de la fin du XIX (e s. en portent témoignage, comme d'ailleurs l'Arrêté de Tolérances de 1901, pis-aller d'une société incapable de moderniser son orthographe. Et la question demeure d'actualité puisque l'enseignement ferait un fiasco au moment où notre société est appelée à écrire comme jamais ! Jusqu'à une époque récente, en effet, l'histoire des usages orthographiques fut surtout l'affaire des lecteurs. Sous les IIIe et IVe Républiques, une fois sortis de l'école, la plupart des enfants n'avaient guère l'occasion de beaucoup écrire. L'écriture sociale est longtemps restée une affaire de professionnels. Aujourd'hui en revanche la demande en écriture est en perpétuelle croissance, ce qui provoque une explosion orthographique dont Internet nous livre l'expression la plus foisonnante (quelle euphémisme... pour ne pas dire : très préoccupante !). Ceux qui déplorent quelques erreurs dans une copie d'élève peuvent se vacciner en parcourant quelques blogues ou forums.

Il serait donc grand temps de ne plus pleurer sur l'orthographe mais de s'interroger sur l'inadéquation d'un outil inchangé depuis des siècles (réflexe récurrent du pédagogisme devant la difficulté : effacer magiquement l'obstacle... - c'est du khmérisme rouge adapté à la culture), ce qui constitue un sacré tour de force et un cas d'espèce unique. Il ne s'agit évidemment pas de plaider pour une "ortograf fonétic", argument démagogique s'il en est : toutes les études linguistiques sur l'écrit ont montré qu'une orthographe doit tenir les deux bouts de la représentation du son et du sens, en recyclant une part importante des éléments étymologiques. Si l'orthographe demeure, dans une certaine mesure au moins, une représentation de la langue parlée, elle doit s'en affranchir pour forger des procédés adaptés aux exigences de la communication écrite. Mais, contrairement à ce que certains affirment - les mêmes en général qui déplorent la baisse du niveau -, l'orthographe n'est pas la langue ! Ce n'est pas parce que tel mot aura une lettre en plus ou en moins qu'il changera de sens, ou de statut. Ce n'est pas parce que tel accord sera représenté par deux marques graphiques au lieu de trois qu'il en sera dénaturé. Il arrive sans doute que l'orthographe grammaticale fournisse un moyen "de comprendre le monde, et d'agir sur lui" (8) mais elle rassemble aussi bien des procédés devenus désuets. Pour être utile, un outil doit être capable de s'adapter à son époque et il doit savoir se libérer de vestiges culturels issus d'un passé idéalisé. Demande-t-on à quiconque d'habiter dans un château fort sous prétexte qu'il s'agit d'un témoignage de l'histoire ?

Continuera-t-on longtemps encore de considérer que l'orthographe n'est pour rien dans les difficultés éprouvées par les enfants, et par certains adultes ? L'un des apports majeurs des études comparatives sur l'écriture est précisément de nous apprendre que les solutions de l'orthographe ne sont ni absolues, ni définitives, certaines étant parfois meilleures que d'autres. La complexité de l'orthographe du français n'est ni une vue de l'esprit, ni une fatalité. Elle est en grande partie responsable du temps que l'on passe à essayer de la maîtriser... quand on y arrive. Et ce constat vaut également pour la pathologie de l'écrit, comme l'a montré voici quelques années une célèbre étude sur la dyslexie (Paulesu & al., 2001 (9). Nous pouvons certes regretter que l'apprentissage de l'orthographe du français provoque tant d'erreurs. Et pour y remédier, il faut évidemment s'interroger sur les démarches didactiques, et spécialement sur celles qui concernent l'orthographe grammaticale. Mais ne nous leurrons pas : aussi longtemps que les mentalités continueront de surinvestir de valeurs culturelles et identitaires une orthographe "monstrueuse", il sera impossible de doter les citoyens d'un niveau d'expression graphique à la mesure d'une société moderne. Les conditions qui ont permis, voici quelques décennies, de sauver les apparences, au prix d'un entraînement scolaire intensif et, le cas échéant, d'une sélection par l'orthographe, sont aujourd'hui définitivement révolus.

Jean-Pierre Jaffré - LEAPLE, UMR 8606 du CNRS

Pour mieux connaître les travaux de Jean-Pierre Jaffré on pourra également consulter sa contribution au site Bien (!) Lire : "La dictée ne permet pas d'apprendre l'orthographe" (mais bien sûr... et comment donc l'ont-elles apprise l'orthographe les générations précédentes...? Les sciences de l'éducation sont une injure à l'histoire. Mais il est vrai que, comme dans le monde orwellien, ce sont les maîtres du présent qui décident de ce qu'a été la "vérité" historique...) et son article "L'écriture et les nouvelles technologies" :


Notes :
1. http://www.sauv.net/eval2004analyse.php
2. "Un collectif de professeurs de français s'alarme. Zéro pointé en orthographe", par Marielle Court, Le Figaro du 02/02/05.
3. Voir Le Monde daté du 11/12/2004.
4. Et vos enfants ne sauront pas lire... ni compter, Stock. M. Le Bris est d'ailleurs membre du Collectif "Sauver les Lettres".
5. "Fracture sur la lecture", propos recueillis par L. Cédelle, Le Monde de l'Éducation, #330 : 31-33, novembre 2004.
6. "L'Histoire ne repasse jamais les plats", entretien avec A. Prost, Le Monde de l'Éducation, #330 : 39-41, novembre 2004.
7. Romian, H., Ducancel, G., Garcia-Debanc, C., M. Mas, J. Treigner, M. Yziquel & al. (1989). Didactique du français et recherche-action, Collection Rapports de Recherche, n° 2. Paris : INRP.
8. Voir sur le site "Sauver les Lettres" : "Pour une véritable évaluation de l'orthographe et de la grammaire : analyse.
9. Paulesu, E., Démonet, J.-F., Fazio, F., McCrory, E., Chanoine, V., Brunswick, N., Cappa, S.F., Cossu, G., Habib, M., Frith, C.D. & Frith, U. (2001). "Dyslexia: Cultural Diversity and Biological Unity", Science Magazine, 16, 2165-2167.

***

- le texte de Jean-Pierre Jaffré est édité par le Café pédagogique

Mesure prioritaire : rétablir les horaires des matières fondamentales,
en particulier l'apprentissage du français

Le niveau a baissé

Jean-Paul BRIGHELLI

Jean-Paul Brighelli est Normalien, agrégé de lettres, auteur de nombreux ouvrages scolaires, essais, romans. Professeur de Lettres à Montpellier, il fait partie de l'association nationale "Sauver les lettres" - interview parue dans le Midi-Libre, le 26 novembre 2004.

- Faut-il défendre l'orthographe ?
- Bien sûr, parce que l'orthographe fait partie de notre patrimoine. Dire qu'elle n'a aucune importance, c'est priver ceux qui ont le moins accès à ce patrimoine de toute chance d'y parvenir. C'est couper un peuple de son Histoire, de sa mémoire !
Sous l'influence des nouveaux pédagogues et "didacticiens", l'école a renoncé à jouer son rôle d'intégration, à pallier les insuffisances sociales et familiales. Quand j'étais à Normale Sup', 5% des élèves étaient issus de milieux modestes, et c'était déjà bien peu. Aujourd'hui, moins de 0,5%. Nous sommes devant un monde d'héritiers. L'éducation ne favorise plus la promotion.

- Que reprochez-vous aux méthodes pédagogiques dominantes ?
- Au prétexte qu'il ne faudrait pas que les enseignants exercent de pouvoir sur les enfants, l'école a renoncé à toute pédagogie coercitive.
Ce qu'on fait à nos enfants, on ne le ferait pas à une bête. L'enfant, c'est "celui qui ne parle pas". Croire qu'il peut "produire" un texte spontanément sans avoir effectué les apprentissages de base de la langue est une imposture d'inspiration rousseauiste.
La gauche, en renonçant à combattre l'inégalité devant la langue, a détruit le système éducatif français qui était l'un des meilleurs du monde. Aujourd'hui le niveau a baissé dramatiquement et, dans les comparaisons internationales, nous sommes devenu un pays de 15ème ordre. L'explosion de l'édition parascolaire se nourrit des ratés du système scolaire, entretenant l'angoisse chez les élèves et les parents.
Un modèle, c'est ce que l'on peut casser pour être libre. Encore faut-il apprendre à le dominer. Sinon, on se résigne à ne pas former des citoyens mais des consommateurs dont une bonne partie du cerveau restera disponible pour Coca Cola, comme dit le pédégé de TF1.

- Comment sortir de cette situation ?
- Il faut organiser des états généraux de l'école, hors des circuits hiérarchiques ou syndicaux, parce que les enseignants, lorsqu'ils sont encadrés, sont souvent tentés par le conformisme. Loin des rapports officiels lénifiants, on entendra alors la vraie parole des enseignants. L'une des mesures prioritaires serait de rétablir les horaires des matières fondamentales, en particulier l'apprentissage du français. Et il faut se préparer au départ à la retraite de 150 000 enseignants.

- Et la dictée de Pivot ?
- C'est l'exhibition annuelle d'une espèce en voie de disparition, le bon élève. Le téléspectateur applaudit d'autant plus volontiers à ces jeux du cirque qu'il est déjà coupé de sa propre langue.

Propos recueillis par Gérard Dupuis.

- collectif Sauver les Lettres :
http://www.sauv.net/midilibre20041126.php

- La fabrique du crétin. La mort programmée de l'école, Jean-Paul Brighelli, éd. Jean-Claude Gawsewitch, 2005.

magasin de bibliothèque à Nice

Cinq objectifs pour l'enseignement

des Lettres

en France dans une perspective européenne

La tribune ci-dessous, élaborée par L'APL et l'APFLA-prépa en décembre 2004, puis signée par sept personnalités, chacune éminente en son domaine, a paru dans Le Monde daté du dimanche 4 septembre 2005*.

Roger Balian est physicien, membre de l'Institut.

Lucien Israël est professeur émérite de cancérologie, membre de l'Institut.

Laurent Lafforgue est mathématicien, médaille Fields 2002.

Marc Philonenko est philosophe, membre de l'Institut.

Éric Rohmer est cinéaste.

Jacqueline de Romilly est helléniste et romancière, membre de l'Académie française.

Jean Tulard est historien, membre de l'Institut.

grammaire grecque, 1798

L'enseignement du français et des langues anciennes en France est à la dérive : contrairement à ce qu'on entend dire, ce n'est pas l'époque qui est en cause, ni la société, encore moins les élèves, mais la volonté de toutes sortes de décideurs, y compris de nombreux professeurs, depuis plus de trente ans. On retiendra avec une attention particulière les méfaits de ceux qui se réclament des «sciences de l'éducation», vecteurs de l'idéologie de «l'élève au cœur du système», ainsi que la mainmise sur les programmes exercée par une coterie de spécialistes cooptés et que relaient certains fonctionnaires d'autorité, à tous les niveaux de la hiérarchie : ensemble ils ont favorisé, au détriment de l'intérêt de nos élèves et de leur désir d'apprendre, des méthodes formalistes asséchantes et propres à dénaturer l'enseignement des lettres.

Ces élèves, au lieu de recevoir de l'école la formation solide à laquelle ils ont tous droit, ne serait-ce que pour s'assumer pleinement comme citoyens éclairés et libres, passent en majorité le baccalauréat bien souvent sans maîtriser leur langue maternelle, sans disposer des repères chronologiques et culturels sur lesquels se fonde l'esprit critique.

Ainsi l'école se déconsidère et laisse chez de nombreux élèves le souvenir d'une frustration pour n'avoir pas su les révéler à eux-mêmes, tandis que les décideurs ne cessent d'atermoyer en repoussant de cycle en cycle les exigences normalement requises à un niveau déterminé : on reporte ce qui relevait de l'enseignement primaire au collège et ainsi de suite jusqu'à l'Université, non sans encombrer les esprits de notions prématurément complexes.

Il est grand temps de renouer avec l'ambition, surtout lorsqu'il s'agit d'une discipline aussi fondamentale et dont la dérive coûte et coûtera cher, non seulement à l'institution, mais à notre pays.

De ces constats découlent cinq objectifs :

1. Apprendre à lire, à écrire et à parler correctement : il faut restaurer l'enseignement de la grammaire et de l'orthographe dès le cours préparatoire, et prendre appui sur l'étude, dès la classe de sixième, de la langue latine, qui présente en outre l'avantage de préparer à l'apprentissage de la plupart des langues européennes ; il est urgent à cette fin de revoir les horaires de français à la hausse.

2. Développer systématiquement la mémoire, former à la logique et au raisonnement, par des exercices appropriés quelle que soit l'activité abordée ; pour la logique et le raisonnement, la dissertation constitue un exercice irremplaçable au lycée ; tout cela suppose une éducation à l'effort.

3. Faire découvrir la littérature française dès l'école primaire dans les textes littéraires soigneusement programmés, sans exclure aucune époque du Moyen Age au XXIème siècle : c'est dans et par l'épreuve de la rencontre avec le texte littéraire que se forme la personne ; aussi l'étude d'un texte, orientée vers la construction d'un sens, ne saurait-elle se réduire à des procédures de classement et de description.

4. Situer les œuvres dans leur temps, de l'école primaire à la terminale : sans repères historiques, il est impossible de juger et de comprendre exactement toute production écrite.

5. Diffuser largement les littératures et les civilisations grecques et latines à travers les textes lus dans leurs langues respectives ; en Europe, une école démocratique, c'est-à-dire émancipatrice, se doit de n'en priver a priori aucun futur citoyen ; après l'initiation au latin en sixième, une option «grec» sera offerte en quatrième puis aux lycéens, notamment ceux d'une série L résolument renforcée, le latin y étant rendu obligatoire.

Tout discours sur l'école démocratique n'a de sens que s'il se fonde sur le respect de l'élève, sur la confiance en ses capacités. Sans cette attitude humaniste l'enseignement des lettres aboutirait à un sinistre gâchis. Cinq objectifs lui sont proposés, de quoi créer une dynamique vitale pour notre pays aujourd'hui.

* Le Monde a publié ce texte sous le titre «Enseigner les lettres dans une perspective européenne», ce sans nous avoir consultés.

- Association des Professeurs de Lettres :
http://www.aplettres.org/

Roger Balian est physicien, membre de l'Institut (académie des sciences).

Lucien Israël est professeur émérite de cancérologie, membre de l'Institut.

Laurent Lafforgue est mathématicien, médaille Fields 2002.

Marc Philonenko est philosophe, membre de l'Institut.

Éric Rohmer est cinéaste.

Jacqueline de Romilly est helléniste et romancière, membre de l'Académie française.

Jean Tulard est historien, membre de l'Institut.