mardi 26 décembre 2006

Nouveaux collègues, surformatés par les IUFM

iufm2006




Nouveaux collègues,

surformatés par les IUFM

HERVÉ



Message commenté :  le libéralisme et le pédagogisme sont la méthadone des crétins

 

Les nouveaux collègues
Le plus grave étant effectivement l'arrivée massive de nouveaux collègues sur-formatés par les IUFM.
J'ai aussi constaté que de nombreux collègues ne s'intéressaient pas à leur matière pour elle même : pas de lecture, pas de discussion. Alors bien sûr leurs progressions sont "parfaites", leurs objectifs "dans la norme", mais pour ce qui est de prendre un peu de recul ou mettre en perspective.... rien !
À dire vrai, je crois la partie perdue, collectivement tout au moins car chaque syndicat est divisé et donc contraint à la "neutralité" qui est une forme de démission (sauf peut-être certains "petits" syndicats).

Hervé




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mardi 19 décembre 2006

le massacre annoncé de la filière Lettres

Diapositive1
après avoir accompagné le démantèlement de l'apprentissage du français et de la
littérature, l'Inspection Générale annonce la disparition de la filière Lettres. Logique...!




Rapport sur la filière L :

comment soigner en tuant le malade.

 

Le collectif Sauver les lettres a pris connaissance du rapport de l’IGEN, " Evaluation des mesures prises pour revaloriser la série littéraire au lycée ".

Nous prenons acte du constat d’une " baisse réelle du niveau de la plupart des classes de L " (p.24) dont les auteurs signalent le pendant : la baisse de niveau de la filière scientifique, devenue très " généraliste " (p.29), et dans laquelle grâce au jeu des coefficients " un élève peut réussir passablement et obtenir son baccalauréat avec des notes médiocres dans les matières scientifiques. Ceci explique sans doute en partie la crise du recrutement scientifique à l’université. " (p.44).

L’Inspection générale voit dans le déclin de la série L des causes sociologiques et non scolaires, et propose de faire coïncider plus nettement la filière littéraire avec ses débouchés professionnels, au besoin en faisant miroiter des contenus aux titres clinquants propres à attirer les familles.

 

Ce rapport en effet ne remet pas un seul instant en cause les réformes déjà infligées au français en primaire, au collège et au lycée, qui en réduisant les horaires au-delà du raisonnable, en interdisant tout apprentissage progressif et structuré de la grammaire, de l’orthographe et du vocabulaire, en desséchant la découverte des textes par des approches technicistes, ont détourné les élèves de la matière. Au contraire, il argue de la " réussite " de ce démantèlement pour continuer le massacre.  Ses auteurs en ont pourtant conscience lorsqu’ils écrivent, à propos des dernières réformes, qu’elles ont " aggravé le décalage […] entre les ambitions de la voie littéraire et le niveau socioculturel et linguistique d’une majorité des adolescents […] accueillis en L " (p.28). Pourquoi accabler les élèves de déficit social, quand il est dû à l’institution ? Pourquoi ne pas proposer le rétablissement des horaires permettant une " bonne maîtrise de la langue " alors qu’on sait qu’ils ont fondu de quelque 800 heures sur les neuf années de formation précédant le lycée ? Pourquoi, alors que les élèves réclament du sens, ne pas recentrer les programmes sur les oeuvres littéraires elles-mêmes et non sur un catalogue de discours, de genres et de registres techniques ? Pourquoi, enfin, réserver l'enseignement des langues anciennes à une élite, alors qu'elles pourraient constituer le pilier d'une formation grammaticale et littéraire rigoureuse ?

Les solutions proposées ne peuvent donc pas surprendre : puisque la littérature " [nécessite] une bonne maîtrise de la langue "(p.28) qui n’a pu être acquise par le plus grand nombre, autant proposer une série L qui ne serait pas centrée sur les Lettres !

Le rapport s’adapte ainsi à la situation que les réformes ont créée de toutes pièces, et propose de faire disparaître le français et la littérature dans des options aux titres ronflants qui sacrifient à la mode du jour. En prétendant satisfaire une demande sociale,  il répond aux projets ministériels : d’une part une stricte orientation des élèves selon les besoins du marché, d’autre part la fusion des enseignements dans des blocs pluridisciplinaires sans garantie de savoirs précis, s’adaptant parfaitement aux projets de changement du statut des professeurs, qu’on chargerait d’enseignements autres que leur discipline de recrutement. Et les auteurs de proposer ainsi (p.75) cinq " dominantes " ou " pôles " à répartir entre établissements d’un même " bassin de formation " : " Littératures et civilisations " (" Il s'agirait là du pôle proprement littéraire et " classique " "), " Arts et culture ", " Communication et maîtrise des langages ", " Sciences humaines ", " Institutions et droit ". " Des dominantes de ce type auraient l'avantage d'inciter les établissements à s'ouvrir à leur environnement et à travailler en lien étroit avec des partenaires locaux, ces partenariats contribuant à définir le profil de chaque lycée : établissement d'enseignement supérieur, institution ou entreprise culturelle, organe de presse, institution internationale ou judiciaire, collectivités territoriales… " Foin d’une culture du passé, coupée de son environnement, il s’agit de passer aux " humanités modernes " (p.89)…

En reconnaissant la nécessité absolue de préparer les élèves à leur avenir, Sauver les lettres pense au contraire qu’une formation générale littéraire, fondée sur une maîtrise accrue du français acquise dans des horaires suffisants, une connaissance approfondie de la littérature, et un éveil à la pensée critique, est la meilleure garantie qui soit pour former des humanistes " modernes ".

Sauver les lettres refuse une professionnalisation trop précoce des lycéens de Seconde, et condamne des propositions qui sous couvert de ne traiter que de la filière littéraire, prévoient une réorganisation du lycée selon des perspectives proches de celles du socle commun, qui diluent les enseignements sous des regroupements flous, et, sous les " pôles " d’enseignement par lycée et par académie, menacent le caractère national des programmes et des diplômes tout en réduisant la formation à des perspectives étroitement utilitaristes, sans recul réflexif.

Loin de penser que " les nouvelles pratiques interdisciplinaires représentent […] un véritable espoir pour les disciplines littéraires qui, par nature, s’épanouissent dans la transdisciplinarité " (p.50), Sauver les lettres rappelle son attachement à un enseignement approfondi des matières, seule caution de véritables savoirs, et à une organisation de l’école qui propose aux élèves, sur tout le territoire, une formation généraliste de qualité permettant l’accès ultérieur à des études variées.

Collectif Sauver les lettres, 12 décembre 2006



http://www.lyc-levigan.ac-montpellier.fr/images/images_pedagogie/cours/livres-farhenheit/livres-autodafe.jpg
(source)



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samedi 9 décembre 2006

La récusation communautariste de la laïcité (Michel Renard, 2004)

Diapositive2
les discours sur la "laïcité ouverte" sont la négation de la laïcité

 

la récusation communautariste

de la laïcité

et de la culture scolaire au collège

Michel RENARD (2004)

 

C'est au cours de l'année scolaire 2003-2004 que j'ai rédigé ce texte, édité sous forme de brochure que la Principale de l'établissement a fait circuler parmi les professeurs. Le rapport de l'inspecteur général Obain, "sur les signes et manifestations d'appartenance religieuse dans les établissements scolaires", remis au ministre en juin 2004, mais rendu public plusieurs mois après, n'était pas encore connu.

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"L'école publique est l'institution où doit être progressivement assurée la rencontre des esprits les plus dépendants - les élèves -, avec les esprits les plus indépendants, qui sont les plus grands esprits, c'est-à-dire les œuvres des plus grands esprits."

Adrien Barrot, L'enseignement mis à mort, Librio, 2000, p. 67.

 

Le débat de l'automne 2003 sur le port de signes religieux à l'école a fait dire à certains qu'une loi était inopportune parce que démesurée par rapport au phénomène.
Les élèves arborant un voile étaient en nombre infime, il n'y avait pas lieu de s'inquiéter, légiférer masquait en réalité un racisme islamophobe, tout cela n'était qu'un dérivatif pour ne pas parler des vrais problèmes des banlieues, etc...
Nous qui avons depuis des années l'expérience du collège en Seine-Saint-Denis mesurons à quel point cette vision est éloignée de la réalité.

 

I - Dire la réalité et le malaise

Au-delà du voile dit "islamique", de nombreuses contestations de la laïcité et des références de la culture scolaire placent les professeurs et l'ensemble des personnels du collège dans une situation d'accusés.
Par occidentalocentrisme ou par racisme, ils malmèneraient les valeurs culturelles d'une religion qui n'est pas la leur, l'islam en l'occurrence. Trahissant l'universalisme culturel et la tolérance philosophique auxquels, par conviction, ils sont attachés, ils moqueraient et discrimineraient les préceptes d'une confession à laquelle adhèrent de nombreux élèves, ou mépriseraient les traditions de civilisations autres.

Une réalité souvent tue :

  • par désappointement individuel : être accusé de racisme quand on a soi même partagé les élans militants "anti-racistes"...
  • par incompréhension culturelle : que signifie cette remontée de l'identitaire, de l'ethnisme, du nationalisme étroit, de l'exclusivisme et de l'intolérance chez de jeunes élèves...
  • par désarroi psychologique : le magistère et la fonction de l'école sont contestés...
  • par impuissance pédagogique : comment assurer l'autorité de mon savoir...

 

Surmontant cette déstabilisation, généralement mal vécue, des professeurs décident d'en parler et pointent alors une liste préoccupante de remises en cause des règles et valeurs de la laïcité :

- refus d'un groupe d'élèves de 3e de suivre les cours de SVT relatifs à la contraception-: «notre religion nous interdit d'en parler...» déclarent-ils par ailleurs ; les élèves doivent être ramenés autoritairement en cours par le principal adjoint ;

- refus d'usage d'instruments de musique, par exemple la flûte ;

- discussion entre élèves pour savoir si il est haram (illicite en matière de droit musulman) ou pas de dessiner le plan d'une église chrétienne lors d'un cours d'histoire sur Byzance ;

- refus de toucher, et donc de feuilleter, une Bible par des élèves de 6e lors d'une leçon sur les Hébreux : «en cours d'arabe, on nous dit que c'est interdit...» ;

- refus, par des élèves de 3e, d'observer la minute de silence dédiée aux morts de Madrid (11 mars 2004) au motif que : «nous, on s'en fout des Espagnols et des Européens, on est plus sensible à l'Afrique...» ;

- refus d'admettre la moindre mention d'une réalité négative se rapportant au monde arabe ; par exemple lorsque le professeur dit : «les Arabes ont perdu la guerre de 1948 face à Israël», on réplique : «c'est pas vrai» ;

- contestation, par des élèves de 3e, de la partie "civilisation" des cours d'italien, et notamment de la sensibilisation à la peinture de la Renaissance au motif qu'il s'agit d'œuvres chrétiennes et que le professeur chercherait à «faire du catéchisme» ;

- démenti d'énoncés de cours d'histoire lors des leçons sur l'islam, en classe de 5e ; par exemple prétention totalement infondée à affirmer que, selon la religion musulmane, la "sunna" est "révélée" comme le Coran (alors que la "sunna", ou Tradition, est seulement formée des propos du prophète Mahomet lui-même) ;

- dénigrement de l'iconographie musulmane ottomane ou perse, pendant le cours d'histoire, au motif de l'interdit de représentation (aniconisme) défendue rigoureusement par les tendances fondamentalistes aujourd'hui... ;

- prétention par des élèves garçons à imposer aux filles une tenue conforme aux normes des fondamentalistes ; par exemple, agression d'une élève qui portait des bagues aux doigts en lui disant qu'elle est «une pécheresse» (une professeure s'est également entendue dire qu'elle «n'était qu'une pécheresse» et qu'elle «irait en enfer»)-;

- polémique sur les dates de congés (Toussaint, Noël, Pâques, Pentecôte...) ou les habitudes alimentaires (poisson du vendredi à la cantine) en prétextant leurs origines religieuses chrétiennes et en oubliant qu'elles sont devenues des faits de culture ;

- tendance, par des élèves de 3e, à désavouer la parole d'une professeure en alléguant qu'elle est «blanche» et qu'elle n'exprime que les valeurs «de l'Occident»...

- élève qui, habituellement retire son voile pendant le temps scolaire, mais en impose le port sur le trajet du collège au stade en alléguant qu'elle n'est alors «plus au collège» ;

- à une élève, d'origine maghrébine, qui questionne son professeur en montant en cours, un élève garçon, lui aussi d'origine maghrébine (soutenu par deux autres), lance-: «tu es musulmane ?... alors il ne faut pas parler avec un homme !» ;

- dénigrement de la démocratie et préférence exprimée, en plein cours, pour les «pays qui appliquent la charia» ;

- affirmation que les femmes «doivent rester à la maison... c'est ça l'islam, monsieur...» ;

- propos judéophobes explicites («lisez monsieur... le Coran dit qu'il faut tuer les juifs»)-; satisfaction exprimée à voix haute lorsqu'un élève évoque une agression physique dont a été victime un élève de confession juive dans une autre école (propos d'élèves de 5e) ;

- éloges (mais aussi condamnations...) de Ben Laden ;

- accroissement des différends entre élèves exprimés à travers des catégories ethniques ou nationalitaires (Marocains contre Tunisiens, Maliens contre Zaïrois, Algériens non kabyles ou autres Maghrébins contre Kabyles...) à côté de propos purement racistes : «sale Chintoke...» ;

- montée chez certains élèves d'origine africaine sub-saharienne d'accusations de type essentialiste contre «les Blancs» et une France xénophobe qui serait toujours coloniale : «la France est raciste parce que le président de la République n'est pas noir» (propos d'élèves de 5e), etc.

 

Le rapport des élèves à la culture scolaire et aux valeurs de la République, qu'ils soient de confession musulmane ou non, ne se résume pas à ces entorses, heureusement. La majorité accepte encore le magistère scolaire quelqu'en soit la discipline ou les thèmes, ainsi que l'approche non confessante des programmes d'histoire, de littérature ou d'enseignement artistique ; cette majorité semble aussi en voie d'acquisition de valeurs humanistes.
Mais les incidents se multiplient, ils créent un climat délétère. Ils désorientent les élèves qui en sont les observateurs obligés et souvent inquiets.

Ils s'ajoutent à un effacement des interdits habituels qui pousse les élèves à questionner fréquemment, mais sans malignité, tel ou tel professeur sur ses convictions religieuses ou politiques, sur son comportement pendant le mois de ramadan, etc., ne tenant pas compte de la règle laïque qui prescrit formellement aux professeurs de ne pas livrer aux élèves ce genre d'informations relevant du for intérieur et de l'intimité philosophique ou politique.

Ce climat de tension est encore accentué par les intrusions questionnantes sur l'actualité internationale (11 septembre, terrorisme, guerre en Afghanistan et en Irak, attentats de Madrid et menaces en France, etc...) perçue fragmentairement et sur un mode binaire d'abord dramatique, au travers d'images télévisées que n'accompagne pas toujours un commentaire explicatif.

Les allusions récurrentes au conflit israélo-palestinien et les demandes d'élèves qui, au mieux, cherchent à comprendre, au pire veulent se voir confortés dans des préjugés judéophobes, se greffent souvent sur des cours d'histoire ou de géographie en rapport avec cette partie du monde ou avec ses protagonistes. La complexité de ce conflit et la somme de références à mobiliser pour fournir quelques clés explicatives, tout en répliquant aux préjugés, rendent la tâche du professeur très éprouvante.



II - Identifier l'origine de ces remises

en cause

La IIIe République, dans les années 1880, dut affronter les congrégations catholiques accusées de divulguer la «haine» de la République et de constituer «une vaste coalition de factieux».
Aujourd'hui, nous devons à notre tour braver les foyers d'obscurantisme politico-religieux ou identitaristes qui, par le relais des élèves, répandent la haine et la caricature de «l'Occident» ainsi que le racisme judéophobe, tout en négociant, par le rapport de forces, la possibilité de manifester des choix religieux et idéologiques qui saperaient le dispositif de laïcité, base institutionnelle de la vie sociale en France.

Pour la majorité des imputations évoquées dans la liste ci-dessus, il s'agit de la rhétorique et des catégories idéologiques du fondamentalisme musulman à visée communautariste. Des excès de prudence politiquement correcte, ou la crainte de tomber sous le coup d'une accusation d'islamophobie, conduisent souvent les autorités politiques et administratives de notre pays à user d'euphémismes pour ne pas nommer ce qui doit être nommé. Et pourtant, les élèves qui répercutent ces diatribes jusque dans les salles de classe sont explicites à leur manière : «notre religion...» disent-ils - même si la connaissance de celle-ci est d'un effarant simplisme.

En réalité, les élèves qui colportent ces propos, je l'ai vérifié moi-même, sont en contact avec des associations ou des lieux de culte généralement pris en main par des militants musulmans appelés salafistes, c'est-à-dire appartenant aux courants de l'islam saoudien (dit wahhabite) le plus rétrograde et occidentalophobe, et par un autre courant ne recoupant par forcément le premier, qui est celui de l'islamisme politique (Frères musulmans ; en France l'UOIF, Tariq Ramadan, etc.). Leur propagande utilise prioritairement les cassettes vidéo aisément accessibles.

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Les élèves s'alimentent également aux émissions des chaînes télévisées réceptionnées par satellite en provenance de certains États du Golfe ou du Liban (avec leur diffusion «en boucle» d'images de violence dont sont victimes les musulmans dans le monde).
«Al-Manar», la chaîne du Hezbollah libanais diffuse depuis des mois un feuilleton antisémite explicite : «Al-Shatat» (diaspora) ; en février 2004, le CSA a mis en demeure l'opérateur du satellite Eutelsat de cesser le relais de cette chaîne à destination du territoire français.
Nos élèves accèdent aussi directement et facilement aux nombreux sites internet relayant plus ou moins explicitement la vision du monde de ces courants.

Ces deux expressions (salafisme et islamisme) ne doivent être confondues ni avec l'islam en tant que religion en général, ni avec la pratique rituelle et le vécu spirituel de la majorité des musulmans, à commencer par les parents de nos élèves - la majorité tout au moins.
Mais les expressions fondamentalistes et islamistes sont sur-représentées dans les structures militantes de l'islam en France et beaucoup plus dynamiques que les tenants d'un islam républicain et purement religieux, dont le recteur de la Mosquée de Paris est un représentant (minoritaire au sein du nouveau Conseil français du culte musulman dominé par les «radicaux»).

Le Monde - daté 22 février 2004
Un recensement des renseignements généraux attribue 32 lieux de culte à des islamistes radicaux.
La montée en puissance du courant salafiste se confirme dans les mosquées. Les renseignements généraux de la préfecture de police (RGPP) viennent de terminer le recensement annuel des lieux de culte musulman en Ile-de-France. À ce jour, 32 mosquées ou salles de prières se trouvent sous le contrôle d'islamistes radicaux, dont la grande majorité sont des salafistes.
Ces derniers sont partisans d'un islam rigoriste, d'inspiration wahhabite. C'est 10 de plus que l'an dernier. Au total, la région compte 373 lieux de culte officiels.
Sur ces 32 emplacements, 20 se trouvent dans la petite couronne, en particulier en Seine-Saint-Denis (...) Selon les RGPP, les salafistes, qui contrôlent la majeure partie de ces lieux de culte, veulent en faire des centres de propagande dont le rayonnement peut dépasser les limites de la commune. Ils y organisent des cours coraniques, des conférences téléphoniques avec des cheikhs saoudiens, mais aussi de nombreuses activités culturelles et des sorties en groupe, qui leur permettent de supplanter les associations dans les quartiers.
Le terreau est fertile : les jeunes issus de l'immigration, renvoyés en permanence à leurs origines et confrontés à un chômage massif, ne manquent pas dans les quartiers sensibles.

 

Or, le fondamentalisme et l'islamisme sont irréductiblement ennemis de la laïcité, opposés aux valeurs qui fondent la démocratie et l'égalité entre les hommes et les femmes, dérangés par la diffusion de l'esprit critique qui sape leur vision dogmatique du monde. Leurs organisations ont choisi depuis des années comme principal terrain d'affrontement l'école qui a la particularité d'associer le principe laïque, l'égalité entre filles et garçons et l'apprentissage de l'esprit critique.

Détestation de la mixité
Le refus d'assister à des cours de SVT n'a rien à voir avec la religion proprement dite. Mais plutôt avec l'aversion pour la mixité - surtout quand il s'agit d'éducation à la sexualité - et avec la phobie du potentiel d'émancipation féminine que recèle la connaissance biologique pour des groupes qui professent l'infériorité de nature de la femme. Pour le fondateur des Frères musulmans (1927), «la société musulmane n'est pas une société mixte, mais une société monosexuelle ; il y a donc des "sociétés pour les hommes" et des "sociétés pour les femmes". La mixité est pour lui une coutume importée de l'Occident, donc étrangère à l'islam» écrit la sociologue Léïla Babès (Loi d'Allah, loi des hommes, Albin Michel, 2002, p; 157). Il est à noter que ce personnage est le grand-père du leader Tariq Ramadan et que son descendant n'a jamais critiqué ce déplorable héritage.

Détestation de la musique
Le refus de la musique et de l'usage d'instruments fait partie des prescriptions hyper-rigoristes des wahhabites saoudiens (salafistes). Leur littérature emplit les libraires dites «islamiques» en région parisienne et leurs prédicateurs s'adressent aux jeunes des banlieues à partir de conceptions archaïques.
Ainsi, l'idéologue de référence historique, en l'Arabie Saoudite, Abdelwahhab (1720-1792), a laissé une doctrine d'un puritanisme effrayant : abolition du culte des saints et des pèlerinages à leurs tombeaux..., mais aussi interdiction de la musique et du chant... Les Talibans s'en inspirent ainsi que les islamistes tchétchènes dont les chefs font figure de héros dans l'imaginaire communautarisé et totalement idéalisé de certains de nos élèves.

Détestation des autres religions et civilisations
L'idéologie fondamentaliste est obnubilée par ceux qu'elle appelle les kafirun c'est-à-dire les incroyants, les impies.
L'un des auteurs les plus diffusés auprès des jeunes de nos banlieues, le pakistanais Mawdudi écrivait : le musulman «ne peut vivre dans l'humiliation, l'asservissement ou la soumission. Il est destiné à devenir le maître, et aucune puissance terrestre ne peut le dominer ou le subjuguer».

On ne s'étonnera pas ensuite de trouver des esprits dédaigneux et d'autant plus agressifs qu'ils n'ont en général pas les moyens intellectuels de dominer ni de subjuguer quiconque.

Détestation de l'Occident
Les attentats du 11 septembre 2001 ont attiré l'attention sur la puissance du ressentiment et sur la haine d'un Occident essentialisé et caricaturé, que peuvent exprimer des éléments politico-religieux du monde musulman. Ces sentiments trouvent écho chez une fraction de nos élèves.
Des propos hostiles à la France, aux Etats-Unis... sont répandus par des élèves de 6e ou de 5e comme expression d'une idéologie de guerre et d'une identité vécue sur le mode communautariste. Ils ne savent pas qu'ils malmènent les valeurs religieuses humanistes propres à l'islam, propres aussi au judaïsme ou au christianisme.
Ils reproduisent avec excitation les discours fondamentalistes qui tiennent la civilisation occidentale pour «exécrable», «décadente».
Ils s'enthousiasment pour les attentats suicides qui semblent porter à cette civilisation des coups méritées. Certains, bien informés, rêvent à la puissance que le monde musulman pourrait acquérir avec l'arme atomique que détient désormais le Pakistan : «nous aussi, monsieur, ... l'islam... on a la bombe...».
Bien sûr, il s'agit de rodomontades d'adolescents ignorant les contradictions et les dynamiques de force de l'espace mondial, mais ces identifications sommaires génèrent des clichés angoissants et ménagent à l'égard de la violence une fascination inquiétante.

Détestation de la culture
Pour ces courants fondamentalistes, qui abusent les élèves que nous côtoyons, la culture n'a pas de valeur positive. Ni même d'existence en soi. Elle est réduite à une idéologie étrangère à l'univers religieux, au mieux inutile, souvent rivale et au pire à affronter sans concession.
Dans leur vision, «l'islam a réponse à tout», «tout est dans le Coran». Les seuls «savants» dont on parle sont des techniciens du droit, spécialistes de jurisprudence musulmane. N'est finalement digne d'intérêt dans la culture occidentale que la primauté technologique. La littérature est honnie car source de libertinage et de dépravation, les sciences biologiques et géologiques sont dangereuses (la théorie de l'évolution est brocardée sur de nombreux sites internet islamiques à partir des ouvrages d'un auteur turc nommé Harûn Yahya...), les sciences sociales et l'histoire sont à proscrire, la seule vérité sur la société étant le discours religieux. Le fondamentalisme est un véritable obscurantisme.

Détestation de la laïcité
Contrairement aux approbations de la laïcité - forcées ou de simple tactique - délivrées par certains leaders fondamentalistes ou islamistes (UOIF, Tariq Ramadan...), cette notion leur est totalement étrangère.
Leur leader international, l'égyptien Youssouf al-Qaradâwî qui vit au Qatar, et que nos élèves peuvent écouter toutes les semaines sur la chaîne télévisée al-Djezira, a écrit récemment dans un petit opuscule : «l'islam rejette totalement cette fragmentation entre ce qu'on appelle la religion et ce qu'on appelle l'État : du point de vue de l'islam, tout relève de la religion (...) nous devons retourner à l'islam en tant que mode de vie régissant la vie tout entière : la maison, la mosquée, l'école, l'université, la justice, l'agriculture, l'industrie, la rue toutes les affaires et tous les aspects de la vie»...!
On comprend mieux l'incompréhension, voire l'hostilité, que les professeurs rencontrent lorsqu'ils expliquent ce qu'est la laïcité à des élèves ainsi embrigadés...

 

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Youssouf al-Qaradâwî, référence idéologique des Frères Musulmans

 

***

Il faut ajouter aux courants fondamentalistes musulmans, le revendicationnisme africain noir, du type Dieudonné réduisant le débat sur la place de telle catégorie de population dans la société française à un affrontement entre «Blancs et Noirs», caricaturant à l'excès le passé colonial et attribuant à la France une culpabilité jamais éteinte.
Mais cette composante de la revendication communautariste est moins développée que la précédente... en tout cas pour l'instant...! Et elle trouve des critiques publiques cinglantes : voir le livre de Gaston Kelman : Je suis noir et je n'aime pas le manioc.

 

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III - Assumer et faire respecter le principe

laïque

L'école n'a pas à répondre - laïcité oblige - ni aux interrogations portant sur le sens ou la véracité des croyances, ni à la pertinence de telle ou telle norme. Sa mission n'est pas l'apologie mais la transmission de savoirs rendant compréhensible l'héritage culturel qui est le nôtre ainsi que celui d'autres civilisations. De savoirs constituant des repères face à la complexité et à la pluralité du monde et permettant un recours critique face aux différentes cultures, aux discours d'autorité et aux obscurantismes.

Contre l'offensive fondamentaliste et islamiste, l'école doit préserver les conditions de sa mission en toute sérénité et en toute souveraineté. À l'abri des pressions cléricale, militante ou idéologique. Quelle que soit l'origine de cette pression : courants de pensée anciennement installés en France (certains militants des droits de l'homme, et même de la Ligue de l'Enseignement, font bon marché de la laïcité...) ou de provenance récente - fût-elle de l'espace jadis colonisé.
La singularité du rapport français entre l'État et l'Église s'appelle la laïcité. Nous sommes les seuls en Europe à utiliser ce terme qui suscite beaucoup d'incompréhensions mais auquel il faut tenir comme à la prunelle de nos yeux.

 

La circulaire d'application de la loi sur la laïcité et le port de signes religieux à l'école est finalisée.(Photo : AFP)
source

 

Quelques questions et réponses sur la laïcité

1) "En quoi une jeune fille voilée, pratiquant sa religion, qui suit ses cours régulièrement et normalement, dérange-t-elle ? Pourquoi ce voile de pudeur dérange-t-il ?"
L'école n'est pas le lieu d'affichage des singularités des «enfants» ou de ses «usagers». L'école n'est pas un «lieu de vie» où chacun devrait exposer ce qui fait la totalité de sa personnalité. L'école est une institution qui regroupe des élèves face à des maîtres qui doivent transmettre leur savoir : cette fonction exige d'être perturbée le moins possible par tout ce qui lui est extérieur. Le voile dérange une salle de classe justement parce qu'il est contraire à la pudeur qui voudrait que les signes distinctifs très apparents (celui-là et d'autres...) soient laissés hors de l'école.

2) "Vous dévoyer la notion de pudeur. Comment concrètement (manifestations physiques) une fille voilée dérange un cour ? Les signes distinctifs doivent être laissés hors école? Citez moi vos sources."
Je ne dévoie pas la notion de pudeur. Je lui donne toute son acception. L'école a laissé empiéter sur ses règles de socialisation des manifestations qui lui sont fonctionnellement étrangères et même hostiles.
L'expansion des marques vestimentaires ou de fournitures scolaires alimente des tensions et des concurrences entre élèves préjudiciables à l'activité intellectuelle. De même l'étalage permanent des convictions religieuses trouble la nécessaire neutralisation de l'enseignement.
La source est simple, c'est le respect du principe de laïcité du service public de l'enseignement, conforme au principe fondamental de laïcité de la République.

3) "En quoi le voile est-il contraire à la laïcité ?"
La laïcité prescrit la neutralité de l'institution scolaire face à l'appartenance religieuse. Cela vaut pour les professeurs mais également pour les élèves.
Il faut comprendre que : a) les élèves ont droit à ce que leur soit transmis les mêmes connaissances quelle que soit la singularité de leur maître ; celui-ci n'a pas à faire valoir ses croyances dans le contenu de son enseignement ; b) le professeur doit pouvoir s'adresser aux élèves dans l'indifférence de leur psychologie, de leur origine, de leur nationalité, de leur ethnie, de leur religion... sinon l'école n'est plus possible et se transforme en plateau de télévision du genre «C'est mon choix...».
À l'école laïque, ce n'est pas «mon choix» qui prédomine, mais la finalité d'une institution dévouée au savoir et devant résister à l'opinion.

4) "En quoi le voile enfreint-il les valeurs de la République ?"
La République assigne à l'école une mission : transmettre des connaissances, former par celles-ci des individus cultivés et à même de comprendre leur société, le monde et de défendre ses valeurs de liberté.
Pour y parvenir, elle doit respecter des règles parmi lesquelles la hiérarchie d'autorité et la discipline. L'école apprend ce qu'est la démocratie mais elle ne fonctionne pas elle-même selon les règles démocratiques : tout le monde n'a pas le même pouvoir à l'école. Réclamer le droit de porter le foulard au nom des droits de l'homme est une erreur de perspective qui témoigne d'une confusion sur la nature de l'école républicaine. Ceci dit, porter le voile dans la rue et ailleurs n'est absolument pas une atteinte à la République. Il faut simplement admettre la spécificité de l'école dans la France républicaine.

5) "Pouvez-vous citer vos sources? c'est-à-dire un arrêt du Conseil d'Etat imposant un devoir de réserve incombant aux élèves de l'enseignement public ? Parce que le fond de la question de la laïcité est là : c'est un devoir essentiellement incombant aux fonctionnaires, et non à ses administrés."
Croyez-vous que le Conseil d'État soit la seule source du droit en France ? Le Conseil d'État rend des avis quand le gouvernement le sollicite. Mais l'avis de 1989 est ambigu puisque il autorise des décisions contradictoires.
La laïcité est un principe qui incombe à l'école en général. Elle peut entrer en concurrence avec les principes de liberté d'expression. C'est une tension que le législateur doit arbitrer. C'est bien pourquoi a été affirmée la nécessité d'une loi pour assurer l'équilibre entre les deux principes. Mais affirmer que les élèves sont soustraits au principe de laïcité est une vue de l'esprit.
La laïcité est un principe dont le respect incombe également aux élèves. Que croyez-vous donc ? Imaginez un élève qui refuserait l'enseignement de la géologie parce que, selon sa lecture de la Bible, le monde aurait été créé en six jours et pas il y a quatre milliards et demi d'années...
Ces problèmes se posent déjà dans certains établissements. Des chrétiens n'admettent pas que les musulmans tiennent le Christ pour un simple prophète, des musulmans n'acceptent pas que les chrétiens croient en la nature divine du Christ, les athées tiennent les uns et les autres pour des charlatans... Si on laisse s'exprimer les convictions religieuses à l'école, c'est l'affrontement assuré et le primat des croyances sur la connaissance...
Ce qui importe, c'est que chacun apprenne - c'est-à-dire, tout à la fois, qu'il le sache et qu'il soit en mesure de le relativiser - ce que croit ou ne croit pas l'autre et apprenne à le respecter.

6) "L'école serait-elle un lieu où l'uniformité est normalisée ?"
Oui, l'école est un lieu qui doit respecter une certaine uniformité faute de manquer à sa mission qui est de s'adresser à tous indifféremment. Des normes définissent cette uniformité dont l'étendue, il est vrai, oscille selon les périodes historiques. Il a été des époques où cette uniformité était plutôt stricte : port d'uniforme dans les lycées napoléoniens, port de la blouse dans l'école publique française jusque dans les années 1960... Il est des époques où cette uniformité se relâche.
Nous sommes dans cette situation aujourd'hui, et des excès ont été commis depuis une vingtaine d'années : surenchère vestimentaire à base de «marque», domination de la tenue sportive dans tous les cours au détriment, souvent, d'une hygiène minimale..., excentricité de mode («gothique»...)...
Je ne suis pas de ceux - idéologie pédagogique dominante - qui pensent que l'école doit «s'ouvrir sur le monde» ; au contraire, pour transmettre certains savoirs (mais tous ne passent pas par l'école...) et faire accéder les élèves aux «œuvres», l'institution a besoin de se fermer au bruit et à la banalité du quotidien.

7) "Un citoyen payant ses impôts n'a-t-il pas droit au respect de ses convictions ?"
Le fait de payer ses impôts ne fait pas de vous un «client» entrant dans un rapport consumériste avec l'école qui devrait satisfaire vos moindres desiderata. L'école reste une institution dont les finalités (qui sont à peu près les mêmes depuis plus de 5000 ans...) sont définies par le législateur (intérêt général) et non par le consommateur (intérêt privé).

8) "ce qui gêne réellement un cours, ce sont les enfants turbulents, chahuteurs ou grossiers et ceux-ci portent rarement un voile".
D'accord avec cela : le chahut gêne le cours, le chahut a même pour fonction d'empêcher le cours en opposant à l'effort qu'il requiert la logique du jeu et du plaisir immédiat. Mais le voile peut aussi être considéré comme une turbulence par l'effraction symbolique qu'il constitue.

9) "La laïcité, c'est justement de permettre aux croyants et aux non-croyants de vivre ensemble et d'étudier ensemble".
D'accord, mais toute vie partagée exige un respect des règles qui rendent possible et pérenne ce partage. La règle de la laïcité, c'est la mise à distance des croyances dans l'espace partagé. La finalité de l'école n'est pas le tout communicationnel qui semble régir l'espace social et l'univers médiatique avec cette expansion généralisée du voyeurisme (tel que la plus mauvaise télévision en offre les sous-produits à une curiosité peu scrupuleuse).

10) "Il faut apprendre aux jeunes à être tolérants et à accepter l'autre qui est différent".
Pourquoi ne pas appliquer ce raisonnement en commençant par la compréhension de cet «Autre» qu'est la laïcité ? La laïcité est un Autre par rapport à l'univers anglo-américain, un Autre par rapport à des formes différentes de sécularisation en Europe, et surtout un Autre par rapport à l'univers mental des fondamentalistes. Ces derniers devront apprendre à vivre avec la laïcité qui n'est pas «négociable» comme le Président de la République l'a rappelé en octobre 2003. Par ailleurs, je ne vois pas en quoi la «différence» serait forcément à accepter. Une chose n'est pas automatiquement bonne parce qu'elle est différente. On sent bien dans ce genre de position l'influence de l'idéologie différentialiste dont les fondements sont très contestables.

 

 

 

IV - Le savoir, l'esprit critique et le fait

religieux à l'école laïque

Les deux principales réponses aux contestations de la laïcité et de la culture scolaire doivent être :

1) la défense du dispositif institutionnel de laïcité dans la plénitude de ses prérogatives : la laïcité «ouverte» dont les modalités seraient sans cesse à négocier, n'est plus la laïcité. Il est des valeurs qui, face à des adolescents immatures, n'ont pas à être débattues ni discutées mais énoncées comme la loi qu'il faut respecter sans tergiverser, par exemple l'égalité entre élèves garçons et élèves filles ou le refus de la violence et des agressions racistes !
Face à certains adolescents développant une vision pervertie de leurs «droits» (ne faisant jamais place à leurs «devoirs»...), c'est en tant que détenteur d'une autorité déléguée par la société, par l'État, que l'école doit imposer le respect de la laïcité. Il n'est nulle question de «contrat» ni de «dialogue» : la loi préexiste aux élèves, ils y sont soumis et n'en sont pas les auteurs, mais à la fois les sujets et les bénéficiaires.

2) le déploiement des ressources de la haute culture et de l'esprit critique que l'école a pour finalité de transmettre. Parce qu'elle est l'école d'une société de liberté :

L'instruction, base de la liberté
10 septembre 1791 - Talleyrand
Les hommes sont déclarés libres ; mais ne sait-on pas que l'instruction agrandit sans cesse la sphère de la liberté civile, et, seule, peut maintenir la liberté politique contre toutes les espèces de despotisme ? Ne sait-on pas que, même sous la Constitution la plus libre, l'homme ignorant est à la merci du charlatan, et beaucoup trop dépendant de l'homme instruit. (...) Celui qui ne sait ni lire ni compter dépend de tout ce qui l'environne ; celui qui connaît les premiers éléments du calcul ne dépendrait pas du génie de Newton, et pourrait même profiter de ses découvertes.

Talleyrand (1754-1838), évêque d'Autun en Bourgogne en 1788,
député du clergé aux États Généraux en 1789.

 

 

La question du relativisme culturel
Contre l'argument du relativisme culturel consistant, par exemple, à refuser l'émancipation des femmes au nom d'un modèle culturel dit «authentique» (la tradition, la religion...) qui devrait résister au modèle deH_ritier_Aug__couv l'Occident, il faut répondre que ce modèle occidental est relativement récent et que le modèle de l'asservissement des femmes était aussi celui de l'Occident il y a plusieurs décennies. Il n'est pas question ici de culture mais de raison. C'est par la raison que le mouvement d'émancipation des femmes s'est développé et légitimé en Occident (découverte, au XIXe siècle, des gamètes et des gènes prouvant que la reproduction était aussi bien le fait de l'homme que de la femme) - sur ces questions, voir Françoise Héritier-Augé, Masculin/féminin, la pensée de la différence (Odile Jacob).

 

 

 

Le savoir et la raison ne sont pas des dogmes arbitraires
Certains élèves répercutent le procès qu'adressent les fondamentalistes à l'école en disant que le savoir qui s'y enseigne n'a pas plus de valeur que la croyance religieuse. C'est une vieille querelle :

- «On a souvent reproché aux hommes de la Révolution française, héritiers des Lumières, de substituer un esprit religieux à un autre en introduisant le culte de la Raison. (...) Pour avoir raison de la raison, les bonnes vieilles recettes sont connues : rien de tel que l'appel aux profondeurs, et qu'elles soient de la terre, du sang, de la race, de la classe ou de la foi importe peu. Ce qui importe est qu'elles transcendent l'individu et le placent d'autorité sur le “bon” vecteur, qui donnera sens à la vie en lui ôtant les incertitudes.
Or, la raison de Condorcet ne mange pas de ce pain là. Nulle part il n'est question de la diviniser pour la placer sur un autel : n'est-elle pas un “instrument” ? En rappelant sans cesse qu'il n'y a pas de dernière analyse, qu'il n'y a pas de maître mot, qu'il n'y a pas de métalangage où se trouverait déposé l'étalon originaire de la Vérité, Condorcet énonce ce qui fait la grandeur et le tourment de la philosophie occidentale. Pour décider du vrai et du faux, pour séparer le vérace et le menteur, nulle cour d'appel ne fonctionne en dernière instance. Pour juger du bien-fondé des perspectives, il est vain de croire à l'existence de quelque géométral illusoire : pas d'autre moyen que de les ordonner entre elles. “Le seul instrument” qui nous soit donné est à l'intérieur de nous-mêmes ; instrument, il ne se dissocie pas de la force qui l'anime. C'est toujours au jugé que se toise la vérité.f1
Il ne peut être question de “croire à la raison”, et encore moins de lui vouer un culte, puisque la raison n'est pas transcendante ; on ne peut qu'en faire usage. (...) Certes, la raison doit comparaître devant un tribunal, mais personne qu'elle-même n'y saurait siéger.»
Catherine Kintzler, Condorcet, l'instruction publique et la naissance du citoyen, Folio-essais, 1987, p. 110-111.


L'enseignement du fait religieux (R. Debray)

debay1Le malaise à faire face aux récusations communautaristes à l'école tient aussi aux incertitudes sur la place du fait religieux dans la culture scolaire. À la demande du ministère de l'Éducation nationale, le philosophe Régis Debray a remis en février 2002 un rapport intitulé L'enseignement du fait religieux à l'école laïque. Dans un colloque de novembre 2002, il dit ce que n'est pas cet enseignement :

- «(il) ne saurait être un enseignement religieux. (...) Il ne s'agit pas d'introniser la théologie en matière obligatoire. Il s'agit de poursuivre un chemin que l'école publique connaît bien, à savoir mieux étayer l'étude de l'histoire, de la géographie, de la littérature, de la philosophie, des enseignements artistiques et des langues vivantes sans sortir du cadre existant depuis les années 1980 et 1990.
Il ne s'agit même pas, à mon sens, d'un enseignement de culture religieuse, s'il faut entendre par là une sensibilisation qui conférerait à celle-ci le même statut qu'au savoir. Les cultures scientifique, artistique ou religieuse relèvent d'un seul et même phénomène général : la connaissance des religions, comme celle de l'athéisme font partie de la culture. La mémoire humaine ne se débite pas par appartements : Abraham, Bouddha, Confucius et Mahomet ont vécu et vivent sur la même planète qu'Euclide, Galilée, Darwin et Freud.
Le but n'est donc pas, me semble-t-il, de valoriser ou de dévaloriser le religieux, de le réhabiliter ou de le discréditer, mais d'éclairer de manière circonstanciée ses incidences sur l'aventure humaine. (...)
Ensuite, le problème n'est ni d'initier à des mystères ou à des dogmes révélés, ni de légitimer des autorités extérieures aux seules autorités qui vaillent dans une classe : celles du maître et de sa discipline. Il s'agit encore moins d'indiquer la voie du vrai, du bien et du beau - ce n'est pas un cours de morale - ni de montrer que ces croyants-ci ont raison et que ceux-là ont tort : cela serait du prosélytisme. D'ailleurs, l'esprit d'objectivité retomberait bien vite à ce compte-là sur l'ambivalence bien connue des phénomènes religieux, dont chacun sait qu'ils portent à la fois l'ombre et la lumière : l'interdit et la permission de tuer, la trêve de Dieu et la guerre sainte, la fraternité et la ségrégation.»

Les Actes de la Desco, L'enseignement du fait religieux, CRDP,
académie de Versailles, 2003, p. 16.

 

L'école, le communautarisme et le fait religieux (Debray)

- «La remontée du religieux, phénomène mondial, est une remontée du communautaire. Chaque confessionDebray_rapport_couv s'instaure en une sorte de principauté avec ses propres lois, son réseau scolaire, sa vision du monde.
C'est cette balkanisation que je crains pour la France. Il y a des écoles confessionnelles juives sous contrat, dans lesquelles un non-juif ne trouve pas naturellement sa place. On se retrouve entre soi. Demain, des écoles musulmanes vont ouvrir leurs portes. Même phénomène. Il existe déjà l'enseignement privé catholique. La question est de savoir s'il existera encore des lieux ou un petit musulman pourra entendre parler du christianisme, un petit juif de l'islam, un croyant de l'incroyance et un incroyant de la croyance.
En un mot, y aura-t-il des lieux de croisement possible ? C'est une question clé. La réponse est l'école laïque qui peut offrir un traitement culturel du cultuel, c'est-à-dire un traitement objectivant du confessant. Ce qui va être difficile vis-à-vis de l'islam. C'est normal. Aucune religion ne se laïcise spontanément.
Ce n'est qu'après un siècle ou deux que les chrétiens ont admis d'être comparés à d'autres religions, de ne pas être détenteurs de la Vérité avec un grand V, et d' avoir un regard historique sur leur passé. Avec, à chaque avancée, des mini-guerres civiles à l'intérieur de la confession religieuse elle-même.
L'islam, comme nous le fûmes jadis, est en guerre avec lui-même. Il ne va pas être facile de savoir comment enseigner à un petit musulman que le Coran a demandé un siècle et demi pour avoir sa version définitive. Aujourd'hui en revanche, vous pouvez enseigner à un petit chrétien l'existence d'apocryphes. Mais il y a des imams qui pensent et disent (et certains le disent à voix haute) qu'il faut être musulman pour parler de l'islam, évoquer le Coran, comprendre comment est bâtie une mosquée, etc. Cela veut dire que les maîtres de l'école publique ne sont pas habilités à traiter du sujet, que le domaine est réservé.»
Interview, [US MAGAZINE, suppl. au° 581 du 23 janvier 2003

 

L'islam et la critique de l'islam
Le traitement de l'islam dans l'enseignement, et les réponses à apporter aux entorses à la laïcité lorsqu'elles empruntent les références de cette religion, laissent perplexes nombre de professeurs.
La vigueur des condamnations à apporter au communautarisme est souvent tempérée par la mauvaise conscience d'appartenir à une puissance qui a colonisé une partie de l'espace de l'islam (Maghreb, Afrique noire...) aux XIXe et XXe siècles, par le racisme dont est victime l'immigration d'origine arabe en France depuis une trentaine d'années, par la crainte d'être accusé “d'islamophobie”...

Il ne faut pas se laisser impressionner par certaines confusions. Les musulmans en France aujourd'hui ne sont pas dans une situation de colonisés, comme le laissent entendre les islamistes : ils sont citoyens ou étrangers résidant en France à égalité de droits avec les autres. L'islam bénéficie des mêmes lois sur la liberté religieuse que les autres cultes. L'interdiction du voile dit “islamique” et des autres signes religieux à l'école ne sont pas une atteinte à la liberté de conscience mais une limite légitime du droit de manifestation religieuse dans l'espace publique qu'est l'école. Cela est tout à fait normal : toute liberté trouve sa limite.

Enfin, la notion “d'islamophobie” est brandie avant tout par ceux qui craignent que la libre critique ne mette à mal leurs dogmes, leurs partis pris et leurs intolérances. Mais, au sein même de la conscience musulmane, la libre critique s'est souvent exercée. En France, l'universitaire Mohammed Arkoun est très sévère à propos de la “clôture dogmatique” de l'islam :

- «(...) il faut souligner que la pensée islamique, toujours enfermée dans la clôture dogmatique, n'a même pas encore connu les parcours éducatifs, les solutions pragmatiques intervenus dans les sociétés occidentales depuis le XVIIIe siècle. C'est ce que j'ai appelé l'impensé dans la pensée islamique. Cela explique la nécessité de confronter la pensée islamique et la pensée scientifique, tout en restant vigilant sur la question de la scientificité.
Il va de soi que la pensée islamique telle qu'elle s'exerce dans le discours islamique contemporain, rejette sans examen le principe même d'une telle confrontation : stratégie de refus bien connu dans tout système cognitif dogmatique. (...)
L'islam exerce à la fois une fascination et une répulsion sur les chercheurs occidentaux (...) il demeure rivéimages aux représentations collectives de masses déshéritées. (...) On ne pousse pas les analyses dans les directions qui aboutiraient à la suppression des tabous accumulés par l'islam officiel depuis que les États nationalistes ont dessiné les limites de l'exploration permise. Ainsi, la communauté scientifique, libre en principe d'aborder tous les sujets, de dévoiler tous les mécanismes de travestissement des enjeux réels de toute vie sociale, préfère la connivence idéologique avec les groupes dominants. Bien plus, la littérature apologétique sur l'islam s'enrichit grâce à certains “orientalistes” de renom.»

Mohammed Arkoun, Ouvertures sur l'islam,
éd. Grancher, 1992, p. 180-182.

 

La haute culture, pas la culture banlieue (Cécile Ladjali)

Enfin, il faut en finir avec les théories pédagogiques catastrophiques qui ont valorisé à l'excès les «cultures» de milieux sociaux ou urbains défavorisés («le responsable de toute notre pédagogie moderne, M. Meirieu, en tenait pour l'étude des prospectus de supermarché en lieu et place des tragédies de Racine ou Corneille» - Marc Le Bris, Et vos enfants ne sauront pas lire ni compter, Stock, 2004, p. 175). Il faut en finir avec les théories qui ont prétendu que «l'enfant construisait son propre savoir à partir de sa culture spontanée»... et autres obscurantismes... N'ayons pas peur de renouer avec «l'usage culturel de la lecture, le rôle formateur des œuvres et l'importance du patrimoine littéraire dans la formation de l'esprit» (Liliane Lurçat, Vers une école totalitaire, F.-X. de Guibert, 1978, p. 87).

portrait15- «Faire en sorte que nos élèves aient accès à la haute culture - celle qui nous a été transmise - participe de cette petite révolution passionnée que nombre de mes collègues mènent au quotidien. Mais la cause ne rallie pas forcément à elle toutes les opinions. Après la représentation de Tohu-bohu [pièce de théâtre écrite par les élèves], le ton est monté avec mes amis normaliens qui me parlèrent de “classes sociales”, “dominantes”, “laborieuses” ou “dangereuses”, voire de “violence symbolique” faite aux élèves.
Pour cette poignée de privilégiés, Murmure [recueil de poèmes écrit par les élèves et publié à l'Esprit des Péninsules avec une préface de George Steiner, 2000] était une bizarrerie culturelle et politique, qui cachait un instrument de répression larvée, destiné à inculquer aux lycéens défavorisés des éléments d'appréciation esthétique petit-bourgeois. On m'a demandé pourquoi je ne sollicitais pas la culture des élèves. Cette fameuse culture banlieue. Or, quand j'interroge un lycéen à ce sujet, je rencontre le vide. L'idée saugrenue de cette contre-culture a germé dans l'esprit d'anciens très bons élèves, désireux de s'encanailler, auxquels il faudrait répondre que Flaubert ouSteiner_Ladjali_couv Rimbaud auraient sans doute trouvé cocasse qu'on les traitât de bourgeois.
Et quand bien même la culture que nous proposons à nos classes serait-elle bourgeoise, nombre de collègues estiment qu'elle est la plus digne des enfants. On n'est conscient de ce que l'on est que lorsqu'on est confronté à l'altérité. Le professeur doit dépayser son élève, le conduire là où il ne serait jamais allé sans lui et lui offrir un peu de son âme, peut-être parce que toute formation est une déformation.»

in George Steiner et Cécile Ladjali, Éloge de la transmission.
Le maître et l'élève
, Albin Michel, 2003, p. 25-27.

 

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septembre 2004
Michel Renard, professeur d'Histoire
au collège Joliot-Curie à Pantin
(aujourd'hui, dans un lycée de la Loire)

 

 

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la République fête son centenaire dix ans après les lois scolaires de Ferry

 

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vendredi 8 décembre 2006

Maths : problèmes de niveaux (Le Point)


source



Maths : problèmes de niveau


Marie-Sandrine SGHERRI (Le Point)


Le niveau des écoliers en fiin de primaire ne baisse pas en mathématique, selon un rapport de l'Inspection générale. Certes, les inspecteurs déplorent que les maîtres n'entraînent pas suffisamment leurs élèves au calcul mental, aux techniques des opérations ou aux problèmes tirés de la vie courante. Mais ils ont comparé des évaluations passées à vingt-cinq ans d'intervalle : les items ont changé, la population d'élèves n'est pas la même, et comparaison n'est pas raison, toutefois ils concluent que le système éducatif est plus performant aujourd'hui qu'en 1980. Les épreuves avaient exclu les élèves redoublants - donc les plus faibles -, ce qui n'est pas le cas de évaluations récentes.

Un satisfecit qui ne laissera perplexes ceux qui s'amuseraient à comparer les taux de réussite des élèves de sixième aux mêmes opérations entre 1990 et 2005 :

  • en 1990, 95,2% des élèves savent additionner 542 et 7 154. En 2005, ils ne sont plus que 77%.
  • en 1990, 72,1% savent multiplier 523 et 305. En 2005 : 55,9%.
  • En 1990, 69,4% des élèves parviennent à diviser 72 par 3. En 2005, 44,1% y arrivent encore.

Question subsidiaire : qui évalue le niveau des inspecteurs généraux ?

Marie-Sandrine Sgherri, Le Point, 30 novembre 2006


http://henk974.skyblog.com/pics/418879903_small.jpg


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lundi 4 décembre 2006

Le rapport Bentolila sur la grammaire (Collectifs Sauver les Lettres)

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Communiqué de presse du 30 novembre 2006

Un rapport qui redonne espoir


Le collectif Sauver les lettres a pris connaissance avec satisfaction du rapport d’Alain Bentolila (http://media.education.gouv.fr/file/68/3/3683.pdf) et des mesures qu’il préconise pour l'apprentissage de la grammaire, mais il doute de sa mise en oeuvre dans la situation politique actuelle.

Couverture de la 13e édition (1993)

Les propositions du linguiste ont le mérite de rappeler que le français est une discipline réclamant un enseignement à part entière, structuré, soumis aux exigences de la logique interne de la langue. Sa maîtrise ne saurait se satisfaire la "pratique transversale de la langue" (qui suppose que toutes les matières concourent à l'apprentissage du français). Cette pseudo-trouvaille pédagogique, constamment invoquée dans les nouveaux programmes de l'école primaire, ne fait que dissimuler la réduction des horaires consacrés spécifiquement au français. Les théories hasardeuses d’immersion sans apprentissage, ou d’observation sans mémorisation raisonnée, progressivement imposées depuis plus de vingt ans, ont conduit en effet au naufrage que les professeurs constatent lors des évaluations de début de sixième (http://www.sauv.net/eval2005redac.php).

Sauver les lettres salue également la proposition d’"une progression rigoureuse, allant du simple au complexe et du fréquent au rare", qui exclut de fait la pratique catastrophique du " décloisonnement " exigée par les programmes du collège. Actuellement, les apprentissages de grammaire sont en effet soumis au hasard de leur apparition dans les textes, ce qui conduit les élèves à un émiettement des connaissances grammaticales et à des lacunes les mettant dans l’incapacité de former correctement des phrases complexes et de formuler ou comprendre une pensée fine.

Enfin, la priorité accordée à la "grammaire de phrase", analysant les différentes composantes de la phrase indispensables à une bonne compréhension, évacue salutairement la "grammaire de texte", jargonnante et privilégiant des notions universitaires intéressantes mais inaccessibles et nuisibles dans l’enseignement scolaire. Le rapport souligne à juste titre qu’elle "pervertit la relation naturelle au texte et rend chaotique l’étude du système grammatical".

Sauver les lettres rappelle que la connaissance de la grammaire permet l’expression fine et structurée des sentiments et de la pensée, par le recul critique sur les énoncés auquel elle donne accès, et participe à ce titre à la formation d’une pensée libre et créatrice, que l’école doit donner aux élèves. Le rapport le dit bien : "une langue qui se priverait du pouvoir de la grammaire livrerait (…) ses énoncés aux interprétations banales et consensuelles fondées sur l’évidence, la routine et le statu quo. La grammaire apparaît ainsi libératrice alors qu’on la dit contraignante."

Cependant, la demande indispensable du rapport de laisser "toute sa place à l'observation, la manipulation et la réflexion", ne saurait être satisfaite sans un horaire suffisant. Sauver les lettres rappelle que les horaires de français n’ont cessé de se réduire depuis trente ans : actuellement, un lycéen entrant en

Seconde a reçu 800 heures de français de moins que son homologue de 1976, et a le niveau que ce dernier avait en milieu de Cinquième (http://www.sauv.net/horaires.php). Le déficit des élèves en français tient à l’abandon d’un apprentissage sérieux de la grammaire et aux désastreuses méthodes constructivistes mises en œuvre, mais aussi au déficit irrémédiable d’heures de manipulation de la langue.

La balle est donc dans le camp des politiques : sans le rétablissement d’un horaire conséquent de français à l’école primaire et au collège, sans l’abandon de l’audit sur les collèges (http://lesrapports.ladocumentat ionfrancaise.fr/BRP/064000774/0000.pdf), dont la logique scandaleusement comptable préconise une baisse supplémentaire de l’horaire des apprentissages fondamentaux, le rapport d’Alain Bentolila restera malheureusement lettre morte.

Collectif Sauver les lettres.




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