jeudi 21 septembre 2006

École : cessons de nous taire ! (Jacques Julliard)

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Jacques Julliard



École : cessons de nous taire !

Jacques JULLIARD



Il est étonnant que le palmarès des collèges et lycées les plus violents, publié la semanine dernière par Le Point, ait été vécu par les intéressés comme une mise au pilori. Quiconque a fréquenté une salle des professeurs sait que chacun met un point d'honneur à se déclarer personnellement à l'abri des chahuts, "incivilités" et violences qui émaillent désormais la vie des établissements. Il en est de même dans lesviolences_banlieue communes, quartiers, immeubles où survient un incident grave, crime, agression, viol, racket, séquestration, etc. : il s'agit chaque fois, au dire des responsables, d'un fait "exceptionnel", dans un lieu "sans histoires".

Au-delà de la mauvaise publicité, de la mauvaise réputation engendrée par l'événement, il n'est jamais agréable de se reconnaître impuissant face aux attaques dont on est l'objet. À plus forte raison chez "l'enseignant" à qui l'État, la société, l'inspection générale ne se lassent pas de répéter qu'il est aussi un "éducateur" et qu'il sera jugé sur son "autorité". Au passage, on se demande bien d'où il pourrait tirer cette dernière, dès lors qu'il est désormais censé partager le savoir avec ses élèves, qu'il ne dispose d'aucun moyen de sanction et qu'un mot vif, une punition symbolique, voire une baffe échappée à un moment d'exaspération sont considérés par les parents, leurs avocats, la société tout entière comme une nouvelle affaire Dreyfus.

Il existe désormais, à l'américaine, une bigoterie à l'égard de l'enfance qui témoigne moins du respect que l'on porte à celle-ci que d'une dilatation sans cesse croissante de l'ego de l'adulte plaignant. Conséquence : il faut se taire ! Il ne faut surtout pas dire ce qui se passe à l'intérieur !

C'est fou, le nombre de choses qu'il convient de cacher dans nos sociétés de transparence : les origines géographiques, ethniques, religieuses des citoyens et bientôt, paraît-il, l'identité des demandeurs d'emploi. Il ne sera un jour plus permis de demander à quelqu'un la mention de son sexe, sans passer pour pratiquer la discrimination. Qui ne voit que le pieux voile d'ignorance que l'on voudrait jeter sur toute relation sociale va à l'encontre du but que l'on se propose ? Lutter contre la discrimination, ce n'est pas nier qu'il puisse y avoir des Noirs, des Arabes, des femmes même, c'est imposer au contraire le droit à être noir, arabe ou femme. Au nom des droits de l'homme, on est en train de fabriquer une société orwellienne, cambodgienne, où il n'y aura plus d'individus, seulement des membres anonymes de l'espèce. Beau résultat !

C'est pourquoi, dans le cas de l'école, la violence ne doit pas être cachée ni sous-estimée, elle doit être dossier_violence_scolairedénoncée publiquement comme une défaite de la pensée. L'école n'a pas seulement pour but d'élever le niveau de connaissances de la jeunesse ; le but de toute culture est de maîtriser la violence primaire qui sourd de la société. Quand les maîtres ont peur de leurs élèves, c'est le début de la tyrannie, dit en substance Platon. Longtemps, c'est à la religion que la société délégua le soin de lutter contre cette violence endémique ; aujourd'hui, c'est à l'école qu'est dévolu ce rôle ; c'est pourquoi la pire violence sociale, c'est la violence scolaire. Celui qui la subit de doit pas être tenu pour coupable mais pour victime ; il n'a pas à se cacher mais à demander des comptes.

Reste la grande question que je n'ai plus la place de traiter mais sur laquelle je reviendrai : d'où vient ce surcroît de violence ? La société ? Cela ne veut rien dire. L'échec scolaire ? Il a toujours existé. La panne de l'ascenceur social ? Mais l'école n'a jamais été un ascenceur social ! L'ennui ? Pas d'hypocrisie, il est constitutif de tout apprentissage ! La misère ? Ne me dites pas qu'elle est en augmentation ici et relisez le Jean Coste de Péguy.

Alors ? En vérité, il n'y a à mes yeux qu'une explication à ce mal qui est en train de détruire l'institution scolaire : l'atomisation sociale, le repli communautaire qui transforme la vie des collèges en une guerre de tribus. C'est plus grave que la guerre des boutons. Et cela va durer. Aussi longtemps que les diverses tribus qui composent la France n'admettront pas qu'elles forment une seule nation.

Jacques Julliard
Le Nouvel Observateur, 7-13 septembre 2006



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mercredi 20 septembre 2006

Manifeste européen en défense de l’instruction et de la culture

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Érasme, par Holbein


texte à signer et faire signer



Manifeste européen

en défense de l’instruction et

de la culture


Nous, les soussignés enseignants, intellectuels et citoyens préoccupés de la situation de l’enseignement et de la culture au sein de l’Union Européenne,

MANIFESTONS AU PARLEMENT EUROPÉEN

1. Que les agents des systèmes éducatifs se doivent d’avoir comme principal but la promotion du plus haut niveau culturel possible parmi la population générale, et ne sauraient donc se contenter d’animer la simple scolarisation d’un groupe d’âge déterminé. Qu’ils doivent, afin de rendre l’enseignement efficace, inculquer la valeur de l’effort individuel et le respect au professeur. Que le système éducatif doit être orienté vers une évaluation des connaissances disciplinaires réellement acquises par chaque élève.

2. Qu’il est à cet égard indispensable de fournir aux élèves des bases suffisamment solides dès le début dehomework2 la scolarisation. De même, la hausse du niveau culturel de la population demande un renforcement de l’apprentissage scientifique et littéraire dans l’Enseignement Secondaire.

3. Que l’imposition, de la part de certains États, de politiques éducatives fondées sur la mal nommée "pédagogie moderne" et sur des notions telles que le "constructivisme" (qui, sous une apparence d’innovation, cachent le mépris des éléments fondamentaux de l’apprentissage et donc des élèves qui n’en reçoivent pas explicitement les clés) n’aura eu d’autre effet que de saper la transmission des connaissances.

4. Qu’il est besoin dans ce sens d’établir une différence nette entre Enseignement Primaire (instruction dans les domaines fondamentaux) et Enseignement Secondaire (renforcement significatif des connaissances scientifiques et littéraires). Que le Baccalauréat doit être reconnu dans l’ensemble de l’Union et jouir d’une identité propre ainsi que d’une durée de préparation suffisante, représentant bien plus qu’un simple seuil d’accès à l’Université ou aux études supérieures de Formation Professionnelle.

5. Enfin, que l’homologation des connaissances dans les différents États membres doit être fondée sur leur évaluation individuelle par les enseignants et les États au moyen d’épreuves générales à la fin des cycles secondaires.


Par conséquent, nous les soussignés,

PRÉSENTONS AU PARLEMENT EUROPÉEN

LA PÉTITION SUIVANTE :

Le Parlement Européen devrait presser les États membres à :

# Tenir compte des propositions éducatives des enseignants, seuls véritables professionnels de l’enseignement, sur tous les niveaux académiques, plutôt que de les charger, trop souvent au détriment de leur propre liberté pédagogique, de l’incessante programmation d’activités stériles. Promulguer la législation nécessaire pour qu’ils soient dûment respectés.

# Donner priorité à l’instruction dans les savoirs élémentaires, telles la langue officielle du pays et les mathématiques dès le début de la scolarisation. Favoriser l’acquisition efficace des connaissances liées à ces domaines, en garantissant notamment les horaires nécessaires à leur apprentissage.

# Garantir, tout au long de l’Enseignement Secondaire, une formation en sciences et lettres favorisant la connaissance européenne traditionnelle et partagée, et assurant la formation critique dans l’esprit des Lumières, contrairement aux préconisations de la "stratégie de Lisbonne" qui réduit l’école à un "service" et le savoir à un ensemble de "compétences" morcelées.

# Garantir, dans le cadre de la convergence européenne, un Baccalauréat avec une durée préparatoire minimale de trois ans, dont le diplôme soit homologué par les Administrations éducatives à travers un examen direct des connaissances des élèves, indépendant de leurs établissements d’origine et de leur contrôle continu.

    signer ce Manifeste : ici

___________________________


contact : http://www.sauv.net/meuro.php

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signer ce Manifeste : ici



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vendredi 1 septembre 2006

Lettre ouverte du Dr Ghislaine Wettstein-Badour

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Dr Ghislaine Wettstein-Badour


Lettre ouverte aux parents

des élèves de grande section de maternelle

et de CP

Dr Ghislaine Wettstein-Badour

gh.wettstein.badour@libertysurf.fr

Août 2006



Madame, Monsieur,


Votre enfant va entrer en grande section de maternelle (*1) ou en CP. Il commencera donc à apprendre à lire et à écrire. Vous connaissez l’importance de cet apprentissage qui a pour conséquence de créer dans le cerveau des circuits dont la qualité conditionne le développement de l’intelligence et en particulier celui de la pensée conceptuelle
. 

Beaucoup d’entre vous sont probablement rassurés par les déclarations de M. de ROBIEN, ministre de l’éducation nationale et de la recherche, qui a exprimé sa volonté de voir disparaître, dès la rentrée de septembre 2006, les méthodes globales et apparentées en CP. Malheureusement, il n’en sera rien. La maladresse et, il faut bien le dire, l’incompétence avec laquelle a été abordé ce dossier très sensible ainsi que l’habileté des adversaires des méthodes alphabétiques (souvent qualifiées, à tort, de «syllabiques»), ont abouti à la signature par le ministre d’un arrêté, publié au journal officiel du 30 mars dernier, qui légitime les méthodes qu’il voulait interdire et rend pratiquement impossible l’usage de celles qu’il voulait promouvoir (*2) ! Ses opposants ne s’y sont pas trompés puisqu’ils ont déclaré que ce texte entérinait le statu quo et que les maîtres pourraient continuer à enseigner la lecture avec les mêmes pédagogies et les mêmes ouvrages. Ceci est, hélas, exact et c’est bien la seule opinion que je partage avec eux !

 
Cette situation ubuesque va mettre les parents au cœur d’une désinformation massive. Elle est savamment orchestrée et vous en serez victime dès le début de septembre. Les différents protagonistes de cette lamentable situation se recrutent à plusieurs niveaux. Au premier rang d’entre eux vient le ministre qui a adressé aux maîtres, ainsi qu’à tous les députés et sénateurs, une «brochure publicitaire grand public» qui devrait être également remise aux parents lors des réunions de classes de rentrée et  dans laquelle il affirme que les méthodes qu’il appelle « syllabiques » seront proposées dès cette année aux élèves de CP. Curieusement, - se serait-il aperçu de son erreur ? - il a omis, dans ce document, de faire référence à la phrase-clé de son arrêté qui réduit à rien son initiative (*2).


Pourtant, si le ministère s’était livré à une enquête sur les intentions des maîtres pour la prochaine rentrée, il aurait constaté que la très grande majorité d’entre eux n’a porté aucun intérêt à ce texte qui contredit la loi qu’il a lui-même édictée le 24 mars et continuera à utiliser les pédagogies mises en place antérieurement. En second lieu, les chercheurs en pédagogie ont, dès décembre 2005, multiplié les interventions pour déclarer haut et fort que les pédagogies actuelles, rebaptisées «intégratives» pour leur donner une apparence de nouveauté et bannir le mot «semi-global», sont celles qui conviennent le mieux aux besoins de l’ensemble des enfants. Ils vont, dans les mois qui viennent, poursuivre l’action entreprise pour dénoncer l’introduction des neurosciences, dont ils nient l’intérêt dans ce débat. Ils savent, en effet, que c’est de là que viendra inévitablement, un jour, le rejet définitif des pédagogie qu’ils imposent. Enfin, les éditeurs, directement tributaires des choix des pédagogues, lorsqu’ils présentent sur leur site Internet leurs méthodes d’apprentissage de la lecture commencent leur exposé par ces mots : «cette méthode n’est pas globale». Pourtant, il suffit de consulter ces ouvrages pour constater qu’ils répondent à tous les critères des «méthodes globales ou apparentées» que vous vous attendiez tous à voir disparaître.

 
Les pressions qui vont s’exercer sur les enseignants vont probablement atteindre cette année un niveau encore inégalé. L’objectif est de les amener à convaincre les parents que les pédagogies actuellement utilisées sont très proches des pédagogies alphabétiques en tentant de les persuader qu’après une période, selon eux incontournable, d’apprentissage de mots présentés dans leur entier, ou même pendant cet apprentissage, on associe un travail portant sur la correspondance entre les lettres et les sons.

1970_1971_CP_Mme_TARDIEU
un cours préparatoire, 1970-1971


Pour ne pas vous laisser abuser
, il est donc indispensable que vous puissiez avoir les moyens de juger par vous-même de la méthode proposée à votre enfant sans vous laisser troubler par des présentations fallacieuses. Vous trouverez dans le tableau ci-dessous les principales caractéristiques de chaque groupe de méthodes. Il vous suffira de comparer les supports employés à l’école avec les indications mentionnées ici pour identifier clairement la pédagogie utilisée pour apprendre à lire à votre enfant.


                               
 
Méthodes globales et apparentées

(globales, semi-globales, mixtes, naturelles,   intégratives)

 
 
Méthodes alphabétiques

(ou synthétiques ou phono-graphèmiques)

 
 

Apprentissage du code alphabétique par «deux approches complémentaires» : analyse de mots entiers en unités plus petites, synthèses de mots à partir de leurs constituants.

 
 

Apprentissage du code alphabétique à partir du lien qui unit chaque graphème (lettre ou groupe de lettres) au phonème (son) qu’il représente.

 
 

Présence de phrases dès les premières pages du livre de lecture.

 
 

Apprentissage débutant par les voyelles.

 
 

Étude de graphèmes dans des associations de lettres qui en modifient le sens phonologique (ex : a dans des mots contenant les graphèmes an, au, eau).

 
 

Apprentissage séparé de chaque graphème.

 
 

«Mots-outils» à mémoriser dans chaque leçon pour les «reconnaître» ensuite dans d’autres phrases.

 
 

Pas de mémorisation de mots. La progression choisie permet de lire très vite des mots et des phrases.

 
 

Introduction de mots contenant des graphèmes connus et inconnus.

 
 

Mots et phrases contenant uniquement des graphèmes connus ou en cours   d’apprentissage.

 
 

Présence de mots se terminant par des lettres muettes.

 
 

Pas de mots se terminant par des lettres muettes avant de pouvoir en expliquer la raison d’être.

 
 

Découverte du sens par hypothèses formulées à partir du contexte.

 
 

Lecture par compréhension du mot. Aucune hypothèse de sens n’est tolérée.

 


Si vous constatez que la pédagogie utilisée par l’école de votre enfant se classe dans le groupe des «méthodes globales ou apparentées», que pouvez vous faire ? Deux solutions s’offrent à vous.

Vous pouvez dès le début de l’année scolaire opter pour une méthode alphabétique utilisée à la maison en sachant que l’expérience montre que ce travail, totalement différent de ce qui est pratiqué en classe, ne perturbera en rien votre enfant.
Vous pouvez aussi décider d’attendre et d’observer la manière dont il réagira lors du déroulement de son CP. Sachez que les vacances de la Toussaint représentent, lors de cette année scolaire, un cap décisif. C’est pourquoi, il est indispensable que vous sachiez reconnaître les symptômes révélateurs de difficultés d’adaptation à la pédagogie proposée. Ceux qui le désirent peuvent, à ce propos, consulter les chapitres 7 et 8 de mon dernier ouvrage (*3). Bien informés et vigilants, vous pourrez alors agir et éviter à votre enfant de s’enfoncer dans l’échec et d’entrer dans la spirale d’une médicalisation souvent injustifiée de ses difficultés. Vous lui donnerez ainsi les moyens d’apprendre à lire et à écrire et d’optimiser le développement de son potentiel intellectuel. N’est-ce pas ce que vous attendez de son CP ?
 

En vous apportant ces informations et ces conseils de vigilance, mon objectif est de vous aider à y parvenir.
Bien cordialement. 

G Wettstein-Badour

 

(*1) Le problème du choix de la pédagogie se pose désormais dès les classes maternelles où la lecture est abordée avec des pratiques pédagogiques d’inspiration entièrement globale (apprentissage des prénoms, de mots-outils, usage d’étiquettes porteuses de mots « à reconnaître », etc.).

 (*2) La phrase suivante figure dans l’arrêté du 24 mars 2006 : «Pour ce faire (déchiffrer), on utilise deux types d’approches complémentaires : analyse de mots entiers en unités plus petites référées à des connaissances déjà acquises, synthèse à partir de leurs constituants, de syllabes ou de mots réels ou inventés» . Cette phrase, d’une part, décrit parfaitement les méthodes globales ou apparentées utilisées actuellement qu’elle pérennise donc, mais, d’autre part, elle interdit les méthodes alphabétiques. En effet, celles-ci partent de l’apprentissage des graphèmes pour les combiner entre eux et jamais des mots entiers ; elles ne peuvent donc pas répondre à cette exigence de complémentarité et sont donc exclues des approches citées dans cet arrêté qui a force de loi. (cf analyse détaillée de ce texte dans mon article du 31 mars 2006 : «Apprentissage de la lecture : l’arrêté ministériel du 30 mars 2006 pérennise les pédagogies actuellement utilisées et maintient hors la loi les méthodes alphabétiques !»).

 (*3) Bien parler, bien lire, bien écrire. Donner toutes leurs chances à vos enfants, publié aux éditions Eyrolles en novembre 2005. (disponible en librairie ou sur le site internet de votre choix en recherchant avec les mots clefs «bien parler bien lire bien écrire» ).

- ce texte est également publié sur le site appy.ecole


9782708134546

contact éditions Eyrolles

 

Ghislaine Wettstein-Badour

Biographie

Ghislaine Wettstein-Badour est médecin généraliste et exerce en libéral depuis plus de 35 ans. Elle a consacré la plus grande partie de sa carrière à l'accompagnement d'enfants d'âge scolaire et notamment de ceux qui sont en difficulté.

Pour leur venir en aide, elle a mis au point des méthodes optimisées d'apprentissage de la lecture et de l'écriture, puis, en partenariat avec France Badour, de l'orthographe. Ces pédagogies respectent la manière dont le cerveau apprend la langue écrite, et leur efficacité est reconnue pour tous les élèves très jeunes ou adultes, qu'ils soient ou non dyslexiques.


Présentation du livre

Pour que son intelligence se développe, l'enfant doit d'abord apprendre à bien parler, à bien lire et à bien écrire. Les parents jouent un rôle irremplaçable dans cet apprentissage fondamental, qui commence dès la petite enfance et se poursuit jusqu'à l'adolescence.

Afin de les aider dans leur rôle éducatif, ce petit guide pratique leur donne des conseils précieux pour :

  • apprendre à leurs enfants à bien parler et comprendre ce qui leur est dit
  • les accompagner dans l'acquisition de la lecture, de l'écriture et de l'orthographe
  • prévenir les difficultés qu'ils risquent de rencontrer
  • diagnostiquer rapidement les éventuels signes d'échec
  • apporter des solutions concrètes si cela est nécessaire

En s'appuyant sur les découvertes médicales les plus récentes concernant le fonctionnement du cerveau, l'auteur donne aux parents des informations précises pour comprendre les étapes et les enjeux de ces apprentissages et il leur propose des exercices qu'ils pourront facilement mettre en oeuvre pour développer l'intelligence de leurs enfants.

Au sommaire

  • Introduction
  • Comment le cerveau apprend à lire et à écrire
  • Le développement du langage oral chez l'enfant
  • Faciliter l'apprentissage du langage oral et en corriger les imperfections
  • Le développement du graphisme et de la latéralisation
  • Faciliter le développement du graphisme et de la latéralisation et en corriger les imperfections
  • Quelles sont les différentes méthodes d'apprentissage de la lecture et comment les identifier ?
  • Les manifestations de l'échec dans l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et de l'orthographe chez l'enfant
  • Les différentes causes de l'échec dans l'apprentissage du langage écrit
  • Les pédagogies optimisées de la lecture, de l'écriture et de l'orthographe
  • Comment aider un enfant en difficulté dans l'apprentissage de l'écrit, en fonction de son âge et de son niveau
  • Conclusion
  • Bibliographie
  • Index

9782708134546

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