14 mai 2006
L'imposture pédagogique - IV (Bernard Berthelot)
La pédagogie moderne congédie les disciplines d'enseignement
au profit des savoir-faire et savoir-être
L'imposture pédagogique - IV
Le sacrifice des contenus
Bernard BERTHELOT
Daniel Hameline souligne à plusieurs reprises que "l'entrée dans la pédagogie par les objectifs n'est pas innocente". On ne peut qu'être d'accord avec cette affirmation ; il faudrait même dire qu'elle est lourde de conséquences, et que la plus importante est la mise en cause des contenus disciplinaires et des programmes d'enseignement, tels qu'ils sont traditionnellement conçus. D'Hainaut rappelle cette conception et indique pourquoi, selon lui, elle ne peut être maintenue :
- "Un programme est en principe une liste de matières à enseigner accompagnée "d'instructions méthodologiques" qui la justifient éventuellement et donnent des indications sur la méthode ou l'approche que ses auteurs jugent la plus pertinente pour enseigner ses matières".
De fait, cette idée d'un programme disposant des matières à enseigner ainsi que des indications méthodologiques pour chacune d'entre elles, articulant des disciplines d'enseignement dans un ensemble cohérent, disposant une configuration en évolution certes, mais cependant relativement stable, semble à bien des égards indissociable d'une perspective d'enseignement. Or, D'Hainaut lance, sans autre forme de procès :
- "Cette conception est périmée, dépassée, insatisfaisante d'un point de vue rationnel et inadéquate sur le plan pédagogique. Il faut lui substituer la notion de "programme pédagogique opérationnel" qui comprend non plus une liste de matières, mais une liste d'activités, de savoir-faire, de compétences, de savoir-être que les élèves devraient manifester au terme de l'enseignement projeté".
Ce passage est on ne peut plus clair : il congédie sans aucune justification, et avec la plus grande brutalité, les disciplines d'enseignement, en même temps que les savoirs qu'elles délivrent, pour leur substituer des savoir-faire et des savoir-être.
On peut observer qu'à chaque fois que l'on met en cause les programmes et les disciplines d'enseignement, c'est pour dévaloriser les savoirs au profit des savoir-faire et des savoir-être. Il y a là une constante : le reproche régulièrement adressé à l'enseignement dit "traditionnel" est de trop valoriser les savoirs par rapport aux savoir-faire, alors que les adeptes de cette prétendue modernité pédagogique, se bornant aux comportements observables, s'en tiennent pour l'essentiel aux savoir-faire et aux savoir-être. La "pédagogie par objectifs", en même temps qu'elle valorise une certaine "raison pragmatique", manifeste un notable mépris du savoir. Elle donne toute son acuité à l'antagonisme entre technique et culture.
Les "initiés" auront reconnu dans cette terminologie l'un des fleurons de la "pédagogie moderne", le fameux triptyque "savoirs/savoir-faire/savoir-être", recouvrant les domaines "cognitif/psychomoteur/affectif". Les programmes nouvellement rédigés, en particulier dans l'enseignement technique, le sont selon ces catégories. On parle alors de "référentiel", et ce terme correspond bien à ce que D'Hainaut appelait de ses voeux, à savoir "un programme d'objectifs opérationnels", ou comme il le dit encore, "un guide plus opératoire pour l'action pédagogique et son évaluation", dont beaucoup d'enseignants éprouveraient, selon lui, le besoin. On voit bien alors les termes de l'opposition, ainsi que leurs présupposés :
- centrer l'enseignement sur les contenus, c'est mettre au premier plan les savoirs, et partir de la question inaugurale : "quels savoirs transmettre ?" Cette question a la culture pour enjeu, et c'est dans la culture qu'elle peut trouver sa réponse. La question qui vient ensuite : "comment transmettre ces savoirs ?", appartient à la pédagogie comprise comme art.
- entrer dans la pédagogie par les objectifs, c'est bien, comme on l'a vu, procéder à un "renversement". C'est également procéder à une occultation. C'est, d'abord, ne plus se demander ce qui vaut d'être transmis pour ne plus regarder que ce qui donne l'assurance que l'on a transmis quelque chose ; c'est ne plus considérer que les effets pragmatiques de l'éducation. Ces effets, il faut les observer, et le béhaviorisme se tue à répéter que l'on ne peut observer que des comportements !
On se montrera d'autant plus satisfait qu'on aura pu prévoir par avance quels comportements doivent être observés au terme de la "séquence d'apprentissage". Ce serait là, en effet, un gage de "scientificité" et c'est l'un des grands principes de la technologie des objectifs : s'il s'avère qu'un comportement donné est produit conformément à un objectif donné, ou modifié conformément à cet objectif, on peut conclure à la réalité et à l'efficacité de l'action éducative.
Il va sans dire que, dans une telle perspective, la production des objectifs importe seule, ou dans le meilleur des cas, importe davantage que la considération des fins et qu'il n'est plus alors question de culture.
Il faut partir du principe que chaque enseignant est attaché à la discipline qu'il enseigne, et pénétré de sa valeur culturelle, être convaincu par ailleurs que toutes les disciplines enseignées dans un établissement scolaire font partie d'un héritage culturel qu'il importe de transmettre, que c'est là la responsabilité première de l'enseignant car il y va de sa responsabilité dans le processus d'humanisation au cours duquel l'homme éduque l'homme. Il doit être clair que l'humanité de l'homme ne saurait se réduire à des comportements : nous verrons que c'est tout le contraire. C'est en assimilant les savoirs constitués par les hommes qui l'ont précédé que l'homme peut être institué dans l'ordre de l'humanité. J'ai bien dit savoirs, et non pas savoir-faire, et encore moins savoir-être !
Et c'est sur ce point précis qu'il faut dénoncer la grande mystification des "sciences de l'éducation", de la "pédagogie par objectifs", et de ses autres avatars pédagogiques. Alors qu'elles prétendent centrer leur démarche sur les "apprenants", alors que l'enseignement dit "traditionnel" est accusé de se préoccuper essentiellement des savoirs à transmettre, au préjudice de l'apprenant, on se rend compte que la "pédagogie par objectifs" se soucie en réalité des "compétences" et "performances" que "l'apprenant" doit développer pour s'adapter à un état donné de société. Ce passage de V. & G. De Landsheere est exemplaire de la démarche :
- "Il est important d'enseigner les comportements, les façons de penser, de sentir et d'agir qui ont une valeur dans notre société et aident l'individu à en devenir un membre effectif. Quelles compétences exige-t-elle de ses membres ? Quelles sont, en particulier, ses caractéristiques en ce qui concerne la santé, la famille, les loisirs, le travail, la religion, et les affaires civiques ? La position est donc utilitariste, fonctionnelle. Elle est assortie d'une considération méthodologique visant à éviter le hiatus entre l'école et la vie. Autant que possible, l'enseignement devrait être planifié de façon que les étapes initiales de l'apprentissage soient franchies sous la direction de l'école, mais que cet apprentissage continue et soit renforcé en dehors de l'école".
Point de vue utilitariste : voilà donc la fameuse question "A quoi ça sert ?" Quelques remarques : de quelle "utilité" s'agit-il donc ? De celle de "l'apprenant", comme on le prétend le plus souvent, ou de la société ? On dira, sans doute, que c'est la même chose ? Y aurait-il donc, entre les deux, une harmonie préétablie, et de quelle société s'agit-il ? Pose-t-on seulement la question ? Prenons donc l'exemple d'une société esclavagiste, ou dans laquelle règne l'apartheid ! La fonction essentiellement adaptative attribuée à l'enseignement impose alors de former chacun à la fonction qu'il aura à remplir dans la société, pour son plus grand bien, cela va de soi, le maître à commander, l'esclave à obéir. C'est sans doute ce que l'on appelle "l'ouverture de l'école sur la vie" !
On dira peut-être que cette objection n'est pas de mise, que les sociétés dont il s'agit sont démocratiques, et que dans de telles sociétés, il s'agit de former des citoyens, et non pas des maîtres et des esclaves.
Si l'on se borne au passage cité, c'est loin d'être évident. Il y est certes question de "notre société", mais cette formulation, tirée de son contexte, désigne n'importe quelle société. En outre, un esclave est un "membre effectif" de la société dans laquelle il vit, à un certain rang et avec un certain statut, mais indispensable à son fonctionnement ! Enfin, la manière qu'ont les auteurs de parler de la "démocratie" prête, pour le moins, à discussion.
Selon eux, l'éducation ne serait qu'un fait de culture, au même titre d'ailleurs que les philosophies et les idéologies éducatives ; d'où cette idée que les fins éducatives ne se déduisent pas d'une vérité rationnelle et universelle de l'homme, mais des nécessités de l'action, de la contingence. On voit encore de quelle rationalité s'autorisent les "sciences de l'éducation". On voit bien que toute cette conception de l'éducation se fonde sur le "relativisme culturel", et qu'il y a, de ce point de vue, autant de valeurs et de normes éducatives que de sociétés, qu'il n'y a donc pas de vérité en matière d'éducation.
Ce relativisme, on le retrouve au sein d'une même société sous la forme du "pluralisme", constamment présupposé, comme s'il était indiscutable qu'une société démocratique soit "pluraliste" et "pragmatique", comme si l'on devait renoncer, sans discussion, à trouver une quelconque universalité dans les principes éducatifs. L'unanimité n'est jamais posée comme un possible produit de la raison, mais seulement comme un "accord spontané", que les sociétés traditionnelles réalisaient, mais que les sociétés modernes et démocratiques, pluralistes et pragmatiques, ne sauraient plus trouver. Ce qui caractérise de telles sociétés, selon V. & G. De Landsheere, notamment, c'est que "l'unanimité spontanée à propos des buts plus ou moins implicites de l'éducation disparaît."
Dans de telles "démocraties", il est donc nécessaire d'expliciter les buts de l'éducation, sous forme d'objectifs univoques, afin de les négocier, puisqu'aucun d'entre eux ne peut être fondé en raison. Faute de pouvoir s'entendre sur les fins et sur les valeurs de l'éducation, il resterait à clarifier les objectifs, et à les négocier. Tant qu'on est dans l'ordre des fins, on serait dans l'ordre de l'équivoque, du "philosophique", que l'on confond d'ailleurs allègrement avec l'idéologique. Il s'agirait alors de se raccrocher à la technologie des objectifs comme à une planche de salut, afin de trouver l'univocité et la transparence, de retrouver l'unité perdue.
D'où un curieux paradoxe, que V. & G. De Landsheere ne sont pas, d'ailleurs sans remarquer : alors que les fins qu'il s'agit de réaliser, seraient plurielles et relatives, les techniques de production des objectifs seraient rigoureuses, et par suite exigeantes, voire tatillonnes dans la formalisation. La manière dont ils rendent compte de cette bizarrerie est elle-même plutôt "bizarre" :
- "La plupart des sciences passent par quatre stades : la magie, l'empirisme artisanal, le positivisme, et enfin, le relativisme".
L'on attend encore une esquisse d'argumentation ! Au lieu de quoi, les auteurs renchérissent ensuite sur ce relativisme mâtiné de positivisme, qui marquerait les "sciences de l'éducation" :
- "Actuellement, le relativisme pédagogique est atteint sur le plan philosophique, théorique, mais la pratique entre encore avec peine dans la forme positiviste".
On peut alors comprendre, sans approuver si peu que ce soit cette "explication", que, dans cet esprit, la "pédagogie par objectifs", qui est censée entrer dans la "phase positive", constitue un notable progrès par rapport à la "pédagogie traditionnelle", qui reste fixée au stade de "l'empirisme artisanal". A ce "progrès" correspondrait un autre progrès, théorique celui-là, qui consisterait dans le passage du dogmatisme au relativisme pédagogique.
Il n'était pas inutile de mettre en pleine lumière ces présupposés, dès lors qu'ils ont pour fonction de justifier une pédagogie "centrée sur l'apprenant". Daniel Hameline oppose, dans cette perspective, deux systèmes, l'un où l'apprenant est assujetti, l'autre où il est sujet de sa formation :
- "Le "sujet" peut être "l'assujetti" d'un système prédéterminé où il lui faut prendre la place assignée sans négocier son adhésion. Ce peut être aussi l'individu, en tant qu'il est l'initiateur de sa propre action, le "preneur" de sa propre formation : négociation, coopération, coproduction de ses connaissances et de ses compétences, des connaissances et des compétences d'autrui".
Et Hameline d'indiquer que la "pédagogie par objectifs", ou comme il le dit, "l'entrée par les objectifs", pose l'apprenant comme le "lieu" prioritaire de la transaction, parce que :
- "c'est lui qui intègre, c'est lui qui apprend, c'est lui qui se détermine. C'est donc autour de lui que se construit le dispositif".
Que l'on ne se méprenne pas ! Il n'est pas dans mes intentions de faire un éloge de la "pédagogie par objectifs". La citation doit simplement aider à comprendre comment on a pu se laisser abuser par ce type d'arguments, et comment une telle "pédagogie" exploite outrageusement les déboires et angoisses des enseignants.
Il n'est pas si facile de susciter l'intérêt des élèves. Il m'est arrivé, à moi aussi, comme à tout enseignant, de déplorer le manque d'intérêt de mes élèves pour la question abordée, ou pour le texte étudié. J'ai souvent souhaité qu'ils adoptent une attitude plus active, plus "participative", qu'ils s'investissent davantage, qu'ils contribuent par leurs questions, par leurs objections, leurs interventions, au progrès de la réflexion commune, et je n'ai jamais renoncé à obtenir ce surcroît de participation. Mais il m'est arrivé, dans les moments de découragement, dans ces moments où j'ai eu le sentiment d'imposer un cours, sans obtenir la moindre adhésion, de me demander si ce n'était pas faute d'en avoir explicité les objectifs et de les avoir négociés. Réaction de mauvaise conscience, fréquente chez les enseignants ("ai-je bien fait tout ce qu'il y avait à faire, ne suis-je pas entièrement responsable de l'échec ?"), qui contribue sans doute à expliquer le succès des modes pédagogiques les plus contestables, celles qui offrent des recettes, un prêt-à-penser pédagogique.
L'argument de Daniel Hameline ne peut donc être soutenu : il repose, encore une fois, sur une confusion entre "enseignement", et "formation", et encore le terme de "formation" doit-il être compris dans son sens le plus utilitaire. Si l'on demandait à l'enfant de négocier les enseignements qu'il désire recevoir, il est douteux qu'il choisisse ceux qui lui permettront de s'accomplir pleinement; sans doute opterait-il (et ses parents), pour ceux qu'il se représente comme les plus utiles. Qui ferait alors du Latin, du Grec, ou de la Philosophie ?
Cette "pédagogie" prétendument "centrée sur l'apprenant" suppose chez lui des capacités de choix, et un discernement que seul peut conférer l'enseignement en question. En réalité, l'argument invoqué ne vaut que comme alibi : une telle pédagogie se borne, en fait, à adapter l'individu aux besoins de la société. Le propos de Louis D'Hainaut, lorsqu'il se propose de préciser le résultat attendu de l'action éducative, est parfaitement clair :
- "On procédera à une analyse des rôles, des fonctions et des tâches que devra pouvoir remplir l'enseigné. Cette analyse s'accompagnera d'une recherche des situations dans lesquelles il devra jouer ces rôles, remplir ces fonctions et accomplir ces tâches. Il faudra également, à cette occasion, déterminer les attitudes nécessaires et souhaitables que devra pouvoir manifester l'enseigné et les valeurs qu'elles sous-tendent".
Et l'on ose parler d'une pédagogie centrée sur l'apprenant ! De même, lorsque V. & G. De Landsheere abordent cette question, ils citent Durkheim, et cette citation montre à quel point la pédagogie en question est centrée sur l'apprenant :
- "L'homme que l'éducation doit réaliser en nous, ce n'est pas l'homme abstrait, idéal, une perfection humaine vue à travers une philosophie éternelle, mais l'homme tel que la société veut qu'il soit et elle le veut tel que le réclame son économie intérieure".
Comment mieux dire qu'éduquer, c'est conditionner, et qu'au regard d'une telle entreprise, le béhaviorisme est la technique appropriée ? (...)
Bernard Berthelot
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