dimanche 14 mai 2006
L'imposture pédagogique - VIII et fin (Bernard Berthelot)
L'école normale d'instituteurs de Lyon en 1910,
avant que la "pédagogie par objectifs" et autres sous-produits de
la psychologie béhavioriste ne soient imposés dans les IUFM de Philippe Mérieu
L'imposture pédagogique - VIII et fin
État d'urgence
Bernard BERTHELOT
Philippe Meirieu n'est pas sorti du néant : il a un passé et des projets, il oeuvre depuis quelque temps déjà dans le monde des "sciences de l'éducation" et de la formation des maîtres ; ses conceptions pédagogiques et ses idées sur l'école ont la faveur aussi bien de François Bayrou que de Claude Allègre, puisqu'il a été le conseiller de l'un et de l'autre, et c'est maintenant directement qu'il est appelé à mettre ses idées en pratique et à les inscrire dans une transformation radicale de l'école. Les grandes manœuvres ont déjà commencé : vaste opération médiatique dans la presse, à la radio, à la télévision. Le public est informé de la "consultation" qui, des élèves aux enseignants et aux chefs d'établissement, est censée répondre à la question : "Quels savoirs enseigner dans les lycées ?". Dans le même temps, les instituteurs, professeurs et directeurs d'école sont invités à se prononcer sur les rythmes scolaires, et de se soumettre aux avis prétendument irrécusables des "chronobiologistes", alors que le "nouveau contrat pour l'école" de François Bayrou continue de s'appliquer dans les collèges. Depuis la nomination à l'Education nationale du Ministre Claude Allègre, les mesures pleuvent sur l'école, qui conspirent à la briser, s'ajoutant à d'autres plus anciennes, qui avaient préparé le terrain : mise en cause des statuts de la fonction publique, "déconcentration" du mouvement des professeurs, mise en cause des diplômes nationaux et en particulier du baccalauréat. On n'en finit plus de faire la liste des mauvais coups portés à l'école. Dans cette situation, on ne saurait invoquer l'ignorance, qui n'est jamais qu'une piètre excuse, pour ne rien faire et baisser les bras ! Il serait tout aussi condamnable de chanter les vertus de l'adaptation, comme de s'y résigner, sous prétexte que nous n'aurions pas le choix.
La mobilisation est aussi nécessaire qu'elle est devenue urgente. Il suffit pour s'en convaincre, outre le train des mesures évoquées, de comparer l'école publique et laïque que s'est donnée la République et les modèles auxquels on prétend la conformer. Il s'agit d'examiner les présupposés sur lesquels reposent les conceptions pédagogiques que l'on prétend appliquer à l'école et leur origine. Il s'agit d'examiner les enjeux pour opposer un non massif à cette imposture !
Dans un article qu'il consacre aux "sciences de l'éducation", Jacques Muglioni observe :
la "pédagogie par objectifs", apport principal des "sciences de l'éducation", repose sur une psychologie du comportement qui a pris ses modèles dans la psychologie animale. La psychologie du comportement se présente comme une "psychologie de réaction", le comportement se définissant comme réponse (ou réaction) à une situation donnée, (...) dans ces conditions, l'homme est traité comme un outil. On comprend l'origine historique de cette conception instrumentaliste de l'homme, si l'on s'avise que le behaviourisme est contemporain du taylorisme.
Jacques Muglioni fait encore cette remarque que "l'absence délibérée de référence philosophique est en réalité le signe d'un dogmatisme redoutable". Le dogmatisme des adeptes de cette pédagogie, Monsieur Meirieu en particulier, va en effet de pair avec la haine de la philosophie affichée par Monsieur Allègre : il reconnaît pudiquement son absence de goût pour la philosophie, ainsi que son manque de compétence dans cette discipline, sans d'ailleurs le regretter plus que cela, mais il désigne, dans un de ses livres, les trois grands coupables de ce qu'il tient pour l'état lamentable de l'enseignement en France : Platon, Descartes, Auguste Comte ! Aucun de ces philosophes ne donnant, il s'en faut de beaucoup, l'exemple du dogmatisme, c'est à Messieurs Meirieu et Allègre qu'il faudra poser cette question : au nom de quoi prétend-on imposer un dogme, et transformer l'école en son nom ? Est-ce supportable lorsqu'on aperçoit les options qui le soutiennent-?
* La psychologie comportementaliste est imposée comme une vérité indiscutable, placée au delà de tout examen et de toute critique.
* L'éducation n'est plus considérée comme l'acte culturel par excellence, par lequel une génération transmet ses savoirs à la suivante et par lequel l'adulte institue l'enfant dans l'ordre de l'humanité. Au lieu de cela, la pédagogie n'est plus qu'une application de la psychologie "scientifique" qui trouve son modèle dans la psychologie animale, c'est-à-dire une branche de l'éthologie.
Ce n'est qu'en évacuant la question du sens et en se représentant l'intelligence humaine sur le modèle purement déterministe et mécaniste de "l'intelligence animale" qu'on peut envisager de soumettre l'être humain à un dressage. A partir de là, toutes les confusions et tous les égarements sont possibles et prévisibles, relayés par l'idéologie scientiste à la mode : la société humaine est décrite sur le modèle des sociétés d'insectes et peuvent alors être régies par les lois naturelles du marché et les mécanismes inamovibles de l'évolution ; la conduite humaine est identifiée à un comportement directement dicté par un système de stimuli-réponses trivial ou sophistiqué (peu importe), qu'il est possible d'orienter en fonction de besoins déterminés. L'éducation, déchargée de tout sens à transmettre, peut alors conditionner tout à loisir (...).
L'exclusion des savoirs à laquelle procèdent ces "pédagogies", au profit des "méthodes", a pour conséquence inévitable l'escamotage des contenus culturels et de ce fait la dévalorisation de l'idée-même de culture. Il n'y a plus rien à apprendre, il suffirait "d'apprendre à apprendre". La formule a fait florès, à tel point que tous ceux qui se piquent d'éducation se croient tenus de l'employer ! En fait, elle n'a guère de sens que par défaut ; apprendre à apprendre, faute d'apprendre quelque chose, apprendre des méthodes à défaut de contenus ou, comme on dit encore, " faire de la méthodologie ", à quoi l'on prétend réduire la pédagogie (...).
On doit de la même manière s'interroger sur ces mots d'ordre "très actuels" de pluri-disciplinarité, ou d'inter-disciplinarité (si possible transversale) et sur ce qu'ils recouvrent. Le simple attachement à une discipline d'enseignement devrait déjà rendre méfiant : pluri ou inter-disciplinarité, peut-être, à condition qu'elles ne portent pas atteinte aux disciplines entre lesquelles elles sont censées établir des liens. Ce serait un comble si ces approches aboutissaient à un néant disciplinaire, et à un néant culturel. Or, il faut bien constater que, le plus souvent, l'approche pluri-disciplinaire s'oppose conflictuellement à l'approche disciplinaire, et que la recherche de "compétences transversales" fait peu de cas des disciplines et des savoirs qu'elles permettent d'acquérir. (...)
Si l'école de Jules Ferry ne semble guère prisée par Claude Allègre, coupable à son sens d'obsolescence et d'inadaptation au monde moderne, et si l'enseignement français souffre, notamment à cause de Platon, Descartes et Comte, d'une trop grande abstraction, le modèle de choix de Claude Allègre se situe, à n'en pas douter, outre Atlantique, aux U.S.A, pays de la science et des technologies triomphantes. L'Anglais n'aurait-il pas cessé, selon notre Ministre, d'être une langue étrangère ? Or, la "pédagogie par objectifs" est apparue aux U.S.A et s'est épanouie sur un vide culturel effrayant. Puisque c'est cette école-là qui est supposée nous fournir un modèle pour l'école de demain, voyons au moins ce qu'elle est, et considérons cette question qui est, là bas, d'une brûlante actualité : "Pourquoi le petit John ne sait-il pas lire ?" ou, d'une manière plus large, comme le note Hannah Arendt : "Pourquoi le niveau scolaire de l'école américaine
moyenne reste tellement en dessous du niveau moyen actuel de tous les pays d'Europe ?"
Les articles d'Hannah Arendt, réunis dans l'ouvrage intitulé La crise de la culture, ont été écrits entre 1954 et 1968. Il faut avouer que, depuis, ce n'est plus seulement le petit John qui a des difficultés avec la lecture, mais aussi le petit Jean et on peut penser que des causes analogues produisent des effets identiques.
Or, Hannah Arendt énonce les causes qui, selon elle, ont eu aux États Unis de si déplorables effets : parmi ces causes, deux retiendront particulièrement l'attention :
Sous l'influence de la psychologie moderne et des doctrines pragmatiques, la pédagogie est devenue une science de l'enseignement en général, au point de s'affranchir complètement de la matière à enseigner. Est professeur, pensait-on, celui qui est capable d'enseigner... n'importe quoi. Sa formation lui a appris à enseigner et non à maîtriser un sujet particulier. (...) En outre, au cours des récentes décennies, cela a conduit à négliger complètement la formation des professeurs dans leur propre discipline, surtout dans les écoles secondaires. Puisque le professeur n'a pas besoin de connaître sa propre discipline, il arrive fréquemment qu'il en sait à peine plus que ses élèves.
C'est donc un constat. L'on y retrouve les traits et les présupposés caractéristiques des "sciences de l'éducation" et des technologies éducatives : l'influence de la psychologie moderne, (essentiellement la psychologie comportementale et le béhaviorisme) et l'influence des doctrines pragmatiques, qui imprègnent tous les courants de pensée dans les pays anglo-saxons. On a pu dire à ce sujet que le pragmatisme était à l'Amérique ce que Descartes était à la France : on voit quel camp Claude Allègre a choisi !
Les technologies pédagogiques sont encore dénoncées par Hannah Arendt comme un prétexte pour "s'affranchir de la matière à enseigner". C'est bien ce que prônent les "sciences de l'éducation", et ce n'est qu'au prix d'un tel artifice qu'elles se font admettre comme sciences.
Hannah Arendt invoque une autre raison qui montre bien que l'on se dispose à imposer ici ce qui a eu des conséquences catastrophiques et un rôle pernicieux dans la " crise de la culture " outre Atlantique :
L'idée qui a trouvé son expression conceptuelle systématique dans le pragmatisme est que l'on ne peut savoir et comprendre que ce que l'on a fait soi-même ; sa mise en pratique dans l'éducation est aussi élémentaire qu'évidente : substituer, autant que possible, le faire à l'apprendre.
Et Hannah Arendt montre très clairement que tous ces effets, liés et solidaires, résultent bien de la même démarche, et de la même "philosophie implicite" :
S'il n'était pas considéré comme très important que le professeur domine sa discipline, c'est qu'on voulait l'obliger à conserver l'habitude d'apprendre pour qu'il ne transmette pas un "savoir mort", comme on dit, mais qu'au contraire il ne cesse de montrer comment ce savoir s'acquiert.
Cette intention qui, selon Hannah Arendt, n'est pas pour rien dans la genèse de la "crise de l'éducation aux U.S.A.", se traduit aujourd'hui en France, dans les I.U.F.M. (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres), par une véritable haine de la culture, ce qui est tout de même inquiétant dans une instance qui a en charge la formation des enseignants. Le professeur est invité à n'en savoir pas trop, pas beaucoup plus que les élèves, afin que puisse s'instaurer entre eux et lui un échange égalitaire, prétendument formateur pour tous !! Hannah Arendt indique encore :
L'intention avouée n'était pas d'enseigner un savoir, mais d'inculquer un savoir-faire ; le résultat fut une sorte de transformation des collèges d'enseignement général en instituts professionnels, qui ont remporté autant de succès quand il s'est agi d'apprendre à conduire une voiture, à taper à la machine ou à bien se comporter en société et à être populaire, qu'ils ont récolté d'échecs quand il s'est agi d'inculquer aux enfants les connaissances requises par un programme normal.
On retrouve la trop célèbre trilogie "savoirs, savoir-faire, savoir-être", et l'on vérifie, une fois de plus, que cette séparation entre les trois termes joue toujours en défaveur des savoirs, toujours sacrifiés dans cette affaire, au profit des deux autres termes.
Ce qu'il importe de voir aujourd'hui, c'est que de telles conceptions ont déjà été appliquées là-bas, et ont déjà produit leurs effets, et c'est à la lumière de ces conséquences calamiteuses qu'Hannah Arendt juge de leur inadéquation foncière.
Il nous reste donc à nous poser la question essentielle : de quel droit nous impose-t-on une réforme qui a fait ailleurs la preuve de son inanité. Qui est le plus coupable : celui qui forme l'idée d'une telle entreprise, celui qui la met en oeuvre, celui qui se montre incapable de tirer la leçon de l'échec des autres, celui qui consent et se soumet, par ignorance ou par lâcheté ? De quel droit, et sous quelles pressions s'emploie-t-on, plus que jamais aujourd'hui, à organiser la destruction de l'école ?
C'est peu dire qu'il y a urgence ! La défense de l'école, dès lors qu'elle n'est plus assurée par ceux qui en ont la charge et qui s'évertuent au contraire à la briser, revient à chaque enseignant qui devient, bien malgré lui, l'ultime rempart.
Bernard Berthelot
- source de ce texte : site du Collectif "Sauver les Lettres"
Commentaires
Trop drole !!
Ah Ah, trop drôle !!!
Hameline défenseur de la PPO !!...
faudrait penser à lire son bouquin à l'endroit...
et puis aussi, à pas citer des phrases complètement décontextualisées...
un exemple, juste un (il y en a des dizaines comme celui là dans ton texte):
"Les maîtres devraient être systématiquement entraînés, dès leur formation initiale, à la définition des objectifs".
Pfff!! ... on apprend pas ça dans les agreg de philo à respecter la pensée de l'auteur ??..
triste france... je sais pas si t'es vraiment un philosophe mais un critique de tout, ça oui tu l'es !!..
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