pour un enseignement rénové et de qualité

Groupe de Réflexion Interdisciplinaire

sur les Programmes (GRIP)

des dégradations, des lacunes et des incohérences profondes
dans les enseignements fondamentaux ou dans
les méthodes pédagogiques imposées

Dans la perspective du grand débat sur l'Ecole envisagé par le Gouvernement, des enseignants de toutes disciplines et de tous niveaux ont été amenés en juin 2003 à constituer un "Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes". Le 5 juillet 2005, le GRIP s'est constitué en association loi 1901.

Depuis sa création en juin 2003, le travail du groupe a consisté à analyser les évolutions de l'enseignement dans notre pays, dans un cadre situé à dessein hors des corporatismes et des idéologies politiques. L'objectif du GRIP est d'aboutir à des propositions concrètes pour remédier aux graves difficultés actuelles, dans le souci de reconstruire un système éducatif de qualité, mettant en avant le savoir, le travail et le mérite.

Notre préoccupation la plus grande est que les instances officielles chargées d'évaluer l'école depuis une vingtaine d'années n'ont pas été en mesure d'établir des diagnostics pertinents, peut-être faute d'analyses et de messages suffisamment clairs en provenance des experts et du milieu enseignant, mais peut-être aussi en raison de conditions politiques ou d'injonctions administratives interférant avec l'objectivité indispensable.

Une analyse des programmes actuels et des exigences scolaires du moment révèle en fait des dégradations, des lacunes et des incohérences profondes dans les enseignements fondamentaux ou dans les méthodes pédagogiques imposées. Sont particulièrement touchés le calcul, la lecture, l'orthographe, le raisonnement, la démarche déductive, la capacité d'analyse et de synthèse et, en sciences, le lien entre expérimentation et modélisation mathématique. Au niveau du Collège et du Lycée, la diversification des filières et l'adaptabilité du système éducatif aux différents profils scolaires possibles ne sont pas en phase avec les besoins. La seule issue raisonnable est donc une reconstruction de pans entiers du système éducatif de notre pays.

Nous considérons de notre devoir d'alerter les services de l'état, les commissions de programme, les syndicats enseignants et les grands media. En même temps, nous cherchons à proposer des solutions concrètes pour mener à bien les réformes urgentes qu'il conviendrait de mettre en oeuvre.

Un rapport préliminaire a été adressé aux experts du Ministère et à la Représentation Nationale fin Septembre 2003. Nous souhaitons poursuivre la réflexion aussi longtemps que nécessaire, élaborer des trames de programmes et de filières pour un enseignement rénové et de qualité, pouvant aboutir par exemple à la mise en place de filières et d'établissements-pilote, ou à un déploiement plus général au niveau national.

Bureau du GRIP

Président : Jean-Pierre Demailly
Vice-président : Michel Delord
Secrétaire : Isabelle Voltaire
Secrétaire-adjoint : Guy Morel
Trésorier : Gilbert Sibieude
Trésorier-adjoint : Gilbert Castellanet

Statuts du GRIP
Le GRIP dirige depuis septembre 2005 un réseau de classes primaires expérimentales (projet SLECC: "Savoir Lire Ecrire Compter Calculer" : mise en place du projet, texte fondateur de janvier 2004). Ses réflexions l'amènent à publier des rapports, des livres, des manuels et des documents de cours. Des sessions de formation à l'intention des enseignants ont été (et seront) organisées. Toutes ces activités nécessitent évidemment des moyens financiers non négligeables.

site du GRIP

- site du Groupe de réflexion interdisciplinaire sur les programmes (GRIP)

les responsables du G.R.I.P.

Jean-Pierre Demailly
Ancien élève de l'Ecole normale supérieure (rue d'Ulm), membre de l'Académie des sciences, professeur à l'Université Joseph Fourier de Grenoble, professeur à l'Institut universitaire de France, Jean-Pierre Demailly est un chercheur reconnu comme l'attestent les nombreuses distinctions scientifiques qui lui furent décernées (médaille du CNRS, prix Rivoire, prix Peccot-Vimont du Collège de France, prix Pierre Carrière de l'Académie des sciences, prix scientifique IBM pour les mathématiques et grand prix de l'Académie des sciences).

Michel Delord
Professeur de mathématiques, animateur d'un site très fourni sur les thèmes de la défense de l'école, membre du Conseil d'administration de la S.M.F. (Société mathématique de France).

Isabelle Voltaire
Professeur de mathématiques, membre de l'association des professeurs de mathématique de l'enseignement public en France (APMEP) et de l'association "Reconstruire l'école".

Guy Morel
Professeur de Lettres dans un lycée au Mans. Auteur de L'horreur pédagogique (avec Daniel Tual-Loizeau, éd. Ramsay, 1999)  et de Petit vocabulaire de la déroute scolaire (avec Daniel Tual-Loizeau, éd. Ramsay, 2000).

Gilbert Sibieude
Président de l'association "Lire et écrire". Auteur de Apprendre à lire à la maison (avec Gilbert Castellanet, préface de Jacqueline de Romilly, éd. François-Xavier de Guibert, 2005). Co-fondateur avec Gilbert Castellanet de l'association Famille-éducation-école.net.

Gilbert Castellanet
Polytechnicien. Auteur de Apprendre à lire à la maison (avec Gilbert Sibieude, préface de Jacqueline de Romilly, éd. François-Xavier de Guibert, 2005). Co-fondateur avec Gilbert Sibieude de l'association Famille-éducation-école.net.

Les élèves et leur professeur, lycée Gambetta à Cahors en 1907

Les "jeunes" remplaçant les "élèves",

à quoi bon des professeurs ?

Dany-Robert DUFOUR

Ce sont pour l'essentiel ces «enfants de la télé» qu'on retrouve désormais à l'école. On comprend dès lors pourquoi de nombreux professeurs en sont réduits à faire l'amer constat selon lequel ceux qu'ils ont devant eux «ne sont plus des élèves», «n'écoutent plus (1)». Ils ne parlent probablement plus non plus. Non qu'ils seraient devenus muets, bien au contraire, mais ils éprouvent les plus grandes difficultés à s'intégrer dans le fil du discours qui distribue alternativement chacun à sa place : celui qui parle, celui qui écoute. Ils ne peuvent plus rentrer dans le discours qui, à l'école, permet à l'un (le professeur) d'avancer des propositions fondées sur la raison (soit un savoir multiple accumulé des générations antérieures et constamment réactualisé), et à l'autre (l'élève) de les discuter autant qu'il le faut.

Il est bien évident que de nombreux professeurs ne comptent pas leur peine et se dépensent, souvent au-delà de leurs forces (2), pour tenter de faire rentrer les jeunes dans la position de l'élève, de façon à pouvoir faire leur métier de professeur. Mais la nouveauté est là : comme les élèves ont été empêchés de devenir élèves, les professeurs sont de plus en plus empêchés de faire leur métier. Depuis trente ans de réformes dites «démocratiques», responsables politiques et experts en pédagogie n'ont cessé de leur dire qu'ils devaient abandonner leur archaïque prétention à enseigner. L'ex-ministre Claude Allègre admonestait ainsi les professeurs de renoncer à leur «tendance archaïque», résumée par ses bons soins en «ils n'ont qu'à m'écouter, c'est moi qui sais». Et il introduisait à la place du terme «élève» cette nouvelle catégorie, «les jeunes», en disant d'eux : «Les jeunes (...), ce qu'ils veulent, c'est inter-réagir (3)».

Au nom de la démocratie à l'école, on entérine ainsi le fait qu'il n'y a plus d'élèves. Pourquoi faudrait-il encore des professeurs ? Dans le discours des responsables et des experts en pédagogie, le modèle éducationnel qui prévaut contre ce supposé «archaïsme», c'est, en fin de compte, celui du talk show télévisé où chacun peut «démocratiquement» donner son avis.

Tout devient ainsi une affaire intersubjective. Il n'y a plus d'effort critique à faire pour quitter sans cesse son propre point de vue afin d'accéder à d'autres propositions un peu moins bornées, moins spécieuses et mieux construites. Ce qui est devenu intolérable, c'est le professeur qui entraîne et pousse sans cesse les élèves à la fonction critique. C'est l'ennemi à abattre car il ne respecte pas le point de vue du «jeune». Nombre d'experts en pédagogie « expliquent » ainsi la violence à l'école : les «jeunes» réagiraient à l'autorité indue des professeurs.

S'ils se retrouvent contraints à la violence et sujets au rapport de forces, c'est qu'aucune autre issue ne leur a été rendue possible : ils ont été produits pour échapper au rapport de sens et à la patiente élaboration discursive et critique. En ce sens, on peut sans peine prédire, à l'inverse du procès pédagogiste accusant le maître de violence, que moins les élèves entreront dans la relation professeur-élève, plus ils seront sujets à la violence.

Ce qui se met en place à travers l'abandon du rapport de sens et le déchaînement du rapport de forces, ce n'est rien de moins, selon Jean-Claude Michéa, que l'«école du capitalisme total (4)». C'est-à-dire une école qui devra former à la perte du sens critique de façon à produire un individu flottant, ouvert à toutes les pressions consommatoires. Dans cette école du plus grand nombre, «l'ignorance devra être enseignée de toutes les façons concevables».


Modeler des crétins procéduriers ?
Les enseignants devront donc être rééduqués sous la houlette d'experts en pédagogie montrant qu'il ne faut plus rien enseigner pour s'en remettre à ses seuls sentiments du moment et à leur gestion gagnante. Il s'agit donc d'imposer les conditions, selon Michéa, d'une «dissolution de la logique» : ne plus discriminer l'important du secondaire, admettre sans broncher une chose et son contraire...

C'est ainsi qu'on voit, à l'université même, tout un courant pédagogique se mettre en place refusant de demander aux «jeunes» de penser. Il faudrait d'abord les distraire, les animer, les laisser «démocratiquement» zapper à leur guise au gré des interactions, leur faire raconter leur vie, leur montrer que les acquis de la logique ne sont que des abus de pouvoir. Il faudrait surtout montrer qu'il n'y a rien à penser, qu'il n'y a pas d'objet de pensée : tout serait dans l'affirmation de soi et dans une gestion relationnelle de l'affirmation de soi qu'il conviendrait de défendre, comme tout bon consommateur doit savoir le faire. S'agit-il de fabriquer des crétins procéduriers, adaptés à la consommation ?

Il est probable que les pédagogues ne veulent pas ça : ils ne veulent que s'adapter à l'état dans lequel ils trouvent les «jeunes» à l'école. Ce faisant, au nom même de la compassion, ils contribuent à aggraver la situation et à détruire encore plus l'école. Cet usage des services des pédagogues fournit un nouvel exemple de la façon dont le néo-libéralisme a su utiliser à son profit les schémas libertaires des années 1960 (5).

Les institutions scolaires, université incluse, accueillent donc des populations flottantes, dont le rapport au savoir est devenu une préoccupation très accessoire. Un type nouveau d'institution molle, dont la post-modernité a le secret, à mi-chemin entre maison des jeunes et de la culture, hôpital de jour et asilage social, assimilable à des sortes de parcs d'attraction scolaire, est en train de se mettre en place. Elle n'exclut pas certaines zones résiduelles de production et de reproduction du savoir, où les nouvelles technologies sont appelées à devenir prépondérantes («Toutes les tâches répétitives du professeur vont être enregistrées, stockées», promettait allègrement l'ex-ministre dans l'entretien déjà cité).

Pendant ce temps, la formation et la reproduction des élites (autre fonction décisive de l'«école du capitalisme total») deviennent de plus en plus exclusivement assurées par les grandes écoles et assimilées dans les meilleures écoles et universités privées des Etats-Unis (où les frais annuels de scolarité atteignent 30 000 dollars). Ces formations-là, qui continuent de fonctionner selon un modèle critique dur, ne sont nullement concernées par les dérives pédagogistes destinées au plus grand nombre.

La fabrique d'un individu soustrait à la fonction critique et susceptible d'une identité flottante ne doit donc rien au hasard : elle est parfaitement prise en charge par la télévision et l'école actuelles. Le rêve du capitalisme n'est pas seulement de repousser le territoire de la marchandise aux limites du monde (ce qui est en cours sous le nom de mondialisation), où tout serait marchandisable (droits sur l'eau, le génome, les espèces vivantes, achat et vente d'enfants, d'organes...), mais aussi de faire rentrer les vieilles affaires privées, laissées jusqu'alors à la disposition de chacun (subjectivation, sexuation...), dans le cadre de la marchandise.

Nous vivons à cet égard un tournant capital car, si la forme sujet est atteinte, ce ne sera plus seulement les institutions que nous avons en commun qui seront en danger, ce sera aussi et surtout ce que nous sommes. Plus rien alors ne pourra endiguer un capitalisme total où tout, sans exception, fera partie de l'univers marchand : la nature, le vivant et l'imaginaire.

Dany-Robert Dufour,
Le Monde Diplomatique, novembre 2001.
Dany-Robert Dufour est directeur de programme
au Collège international de philosophie à Paris,
professeur en sciences de l’éducation à l’université de Paris VIII
auteur de : On achève bien les hommes,
Denoël, Paris, 2005.

(1) Lire Adrien Barrot, L'Enseignement mis à mort, Librio, Paris, 2000.
(2) Cf. les nombreux cas de «déprime enseignante» que l'ex-ministre Claude Allègre affectait de prendre pour des abus de congés médicaux.
(3) In Le Monde, 24 novembre 1999.
(4) Jean-Claude Michea, L'Enseignement de l'ignorance, Climats, Castelnau, 1999.
(5) Sur l'intégration de la contestation libertaire dans le néo-libéralisme, lire Luc Boltanski et Eve Chiapello, Le Nouvel Esprit du capitalisme, Gallimard, Paris, 1999. Lire aussi Serge Halimi, «Eternelle récupération de la contestation», Le Monde diplomatique, avril 2001

- source de cet extrait d'article

Contre les pédagogistes de gauche et contre les politiques de droite !
Faire notre métier : transmettre des connaissances.
photo : Xavier de Glowczewski, professeur d'Histoire-Géographie
au lycée Faidherbe à Lille (L'Express, 16 mai 2005)

Ni Robien, ni Meirieu

Collectif "Sauver les Lettres"

Résister,
c'est exiger des programmes nationaux proposant
des contenus consistants et sérieux (et non des pseudo-méthodes)

Des milliers d'enfants quittent aujourd'hui l'école primaire sans pouvoir lire pertinemment un texte simple. Des milliers de collégiens, en sortant de 3ème, ne savent toujours pas conjuguer complètement le moindre verbe, et de nombreux enfants intellectuellement déficients, qui voient fermer l'une après l'autre les classes spécialisées auxquelles ils ont pourtant droit, se trouvent catapultés dans des collèges où personne ne peut correctement s'occuper d'eux. Des milliers d'adolescents quittent le lycée sans pouvoir parler dix minutes avec un peu de goût et d'intelligence de Montaigne, de Flaubert ou de Boris Vian, et des milliers d'étudiants abandonnent leur cursus dès la première année, soit que leur manque de méthode et de bases culturelles se révèle soudain trop criant, soit que la nécessité de subvenir à leurs besoins matériels les empêche de poursuivre. Force est donc de constater que les politiques éducatives et économiques menées depuis une trentaine d'années se soldent pour ces dizaines de milliers de jeunes par un échec.

Les mesures et perspectives gouvernementales (socle commun, apprentissage à quatorze ans, réforme des ZEP à moyens constants, remplacements et bivalence des enseignants, suppression massive des postes aux concours du CAPES et de l'agrégation, loi sur les bienfaits du colonialisme) ne font qu'aggraver la situation en réduisant encore pour les élèves l'accès au savoir et la formation de l'esprit critique. Elles ignorent d'ailleurs toujours superbement la revendication étudiante d'une allocation qui compenserait l'insuffisance des revenus parentaux, et n'envisagent pas davantage la remise à un niveau décent des horaires disciplinaires au collège et au lycée.

Mais pourquoi donc ces horaires ont-ils baissé ? Sous des gouvernements classés à gauche (sous les ministères Allègre et Lang en particulier), et sous l'égide d'un certain Philippe Meirieu, soi-disant expert en "sciences de l'éducation", se sont mis en place divers dispositifs destinés à "enseigner autrement", et qui dans la pratique ont abouti à ces diminutions : les horaires des IDD au collège (itinéraires de découverte) et des TPE au lycée (travaux personnels encadrés) se sont en effet installés au détriment des disciplines, en particulier du français. IDD et TPE s'inscrivent ainsi dans la lignée d'une nouvelle pédagogie qui, toute ronflante de son jargon, a pour moteur un principe constructiviste que la loi Jospin de 1989 a officiellement enraciné dans l'école française : il s'agit pour l'élève de «construire lui-même son propre savoir», principe on ne peut plus inéquitable puisque, ne recevant plus explicitement à l'école les clés que d'autres reçoivent chez eux, les enfants les plus défavorisés par leur entourage culturel se trouvent les plus lésés.

En ce sens, ces "pédagogistes" (nom que l'on donne aux adversaires de la transmission explicite des connaissances) n'auront pas peu participé à la dégradation récente de l'école, et sont tout aussi coupables que le gouvernement de droite qu'ils s'empressent maintenant d'attaquer pour mieux faire oublier avec quel zèle ils lui ont préparé le terrain. Du reste, les anciens collaborateurs du ministère Allègre poursuivent de belles carrières dans le système éducatif.

Dans ses voeux pour l'année 2006, M. Meirieu, fidèle à sa ligne, demande d'ailleurs la suppression d'une heure de français et de mathématiques en seconde pour nourrir... les TPE. Toujours moins d'école à l'école, tel est décidément le sempiternel mot d'ordre. On ne saurait mieux favoriser la reproduction des inégalités sociales qu'en donnant ainsi toujours moins à tous, et en particulier à ceux qui ne peuvent compter que sur l'école ; on ne saurait mieux aider un ministre (que l'on prétend combattre !) à supprimer des postes ; on ne saurait mieux contribuer au système libéral qui, dans une continuité traversant imperturbablement les alternances, n'a de cesse de déléguer aux officines privées le soin d'instruire la jeunesse.

Ce désengagement public va se poursuivre par l'application de la LOLF, Loi Organique relative aux Lois de Finance co-signée en 2001 par MM. Chirac, Jospin et Fabius, votée par tous les groupes parlementaires sauf le PC, et dont la logique, dans le droit fil de l'AGCS, aboutit à livrer au secteur privé un grand nombre d'activités. Ainsi la santé et l'éducation, désormais comprises comme des «services» commerciaux, deviendront payantes et soumises à la concurrence. En même temps, ce qui restera "public" sera géré selon des critères managériaux favorisant la précarité des personnels, et par conséquent la réduction très sensible du nombre des professeurs comme de celui des options offertes aux élèves. La LOLF a en effet elle aussi pour objectif avoué de modifier «les pratiques pédagogiques», et son expérimentation de 2003 à 2005 dans les académies de Bordeaux et Rennes en a montré les méfaits : suppression de nombreuses sections de latin, de grec et d'allemand, et dotation de certains établissements réduite de moitié quand ce ne sont pas des menaces de fermetures d'établissements entiers.

Alors oui, il nous faut résister, mais en refusant tout amalgame. S'opposer aux mesures de Robien, ce n'est pas cautionner les méthodes de lecture dérivées de la globale, qui ont fait la preuve de leur nocivité. Réprouver la précarité ou la bivalence des enseignants, ce n'est pas approuver les IDD ou les TPE. Ce n'est ni renoncer à l'histoire littéraire, ni se plier aveuglément au dogme de la séquence (méthode de montage du cours de français imposée par les programmes de 2002, et qui a laminé la grammaire de phrase, l'orthographe, la conjugaison). Résister, c'est exiger des programmes nationaux proposant des contenus consistants et sérieux (et non des pseudo-méthodes) ; c'est aussi exiger, pour toutes les disciplines, à la fois des moyens horaires décents et une liberté pédagogique réelle au service de ces programmes.

Collectif «Sauver les lettres»

- pour signer la pétition : cliquez ici

À l'école élémentaire, on estime aujourd'hui que le retard moyen
des programmes est de près de deux ans par rapport aux années 1960

Savoir Lire, Ecrire, Compter, Calculer...

Appel des parents

... sont les seuls supports possibles d'une véritable instruction élémentaire. Ils constituent le squelette de l'enseignement primaire. Celui-ci ne peut être construit que sur des progressions pensées, seules capables d'insuffler la joie d'apprendre et de rendre gratifiants les efforts des élèves : méthodes alphabétiques d'écriture/lecture, analyse grammaticale, dictées, pratique des opérations, problèmes concrets, règle de trois, exercices nombreux et variés, mémorisation obligatoire mais intelligente des règles et des automatismes, etc.. Mais un véritable enseignement primaire est un enseignement de culture qui ne se limite pas aux rudiments. Sans être accompagnée d'une initiation raisonnée aux sciences physique et naturelle, à l'histoire et à la géographie, aux œuvres littéraires, l'instruction resterait un socle vide et muet. Ces matières sont la chair qui donne corps au squelette. Par exemple, l'appropriation de la lecture facilite grandement celle des œuvres, l'appropriation des rudiments de l'arithmétique éclaire les lois de la physique... En retour, l'assimilation des premiers éléments de géographie donne un sens à l'apprentissage des opérations ; sans connaissance de la grammaire, la lecture d'un poème reste aveugle... Telles sont les conditions de mise en chantier d'une culture générale primaire.

Or, les nouveaux programmes se traduisent par des allègements aussi improvisés que chaotiques atteignant les fondements même de l'instruction. Ils obligent de nombreux parents à suppléer aux graves démissions de l'école soit en payant de leur personne en refaisant le cours à la maison, soit en payant des cours particuliers. Aujourd'hui, on estime que le retard moyen des programmes est de près de deux ans par rapport aux années 1960. Quant au retard réel des élèves, il est incommensurable ; dès 1995, Luc Ferry lui-même reconnaissait que nombre d'étudiants de l'université n'avaient pas atteint le niveau de troisième [1].


Refus des abc de la langue française et de l'arithmétique

Paradoxalement, ces allègements inconsidérés alourdissent les tâches demandées aux élèves. Les pratiques officielles rendent vains les efforts des enfants jusqu'à les dégoûter de l'école. Dans le meilleur des cas, ils acquièrent une connaissance émiettée, en gruyère. Ils accumulent des retards qui deviennent irréversibles. Comme les parents le constatent de plus en plus souvent, les élèves peinent à apprendre par cœur et à exécuter mécaniquement des tâches qu'ils ne comprennent pas. Pourquoi ? Parce que les instructions officielles actuelles les leur imposent sans qu'ils puissent en maîtriser les bases. Les exemples abondent qui montrent que les nouveaux programmes sont à la fois trop prétentieux et trop modestes :

- Ils pèchent par simple bêtise. Par exemple, comment sommer de jeunes élèves de reconnaître et apprendre par cœur des listes de mots sans qu'ils connaissent les lettres de l'alphabet ? Les méthodes dites fonctionnelles ou intégratives en vogue n'ont de méthodes d'apprentissage de la lecture que le nom. Nos enfants sont devenus les cobayes livrés aux délires d'apprentis sorciers.

-Ils pèchent par véritable ignorance. Par exemple, comment contraindre de jeunes élèves à acquérir a priori le sens des opérations sans apprendre d'abord et en même temps à les poser et à les effectuer ? N'entend-on pas souvent les enfants dire : « J'ai compris, mais je ne sais pas faire » ?

- Ils pèchent par folle prétention. Comment espérer aborder avec succès le début de l'enseignement de la grammaire à partir d'une terminologie provenant de la "grammaire structuraliste" alors qu'il est si simple de partir de la traditionnelle et efficace grammaire de phrase : nom, sujet, verbe, compléments.. ? "Maman pourquoi dit-on que Paul est le groupe sujet dans "Paul mange son dessert" ? Dans un groupe, il doit y avoir plusieurs personnes."

- Ils pèchent par folie des grandeurs. Comment peut-on prétendre initier des élèves de maternelle à la philosophie !!! alors qu'ils ne maîtrisent pas encore, ni l'observation, ni la langue, ni la grammaire ? Ne confond-on pas sérieux et esbroufe ? [2]

Comment s'étonner alors que nombre d'entre eux soient perdus, incapables d'écrire, de calculer, de raisonner, et cela à tous les niveaux de l'enseignement (primaire, collège, lycée, études supérieures). Toutes ces aberrations pénalisent d'abord les enfants de milieux défavorisés.

Pour contrer cet état de fait le GRIP - Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes - a proposé en juin 2005 à la DESCO - Direction de l'Enseignement SColaire - la mise en place d'un réseau d'écoles primaires suivant les préconisations SLECC - Savoir Lire Ecrire Compter Calculer - dont vous trouverez l'adresse du descriptif à la fin de ce texte.


Dans le même temps, le HCE connaît de très graves turbulences

Un Haut Conseil de l'Education (HCE) a été créé par le gouvernement en octobre 2005. Il a pour mission de préconiser les futurs programmes d'enseignement. Nommé récemment par le Président de la République pour une période de six ans, Laurent Lafforgue, mathématicien, médaille Fields 2002 (équivalent du Prix Nobel), en est le seul membre à s'être clairement prononcé publiquement pour une véritable instruction telle que nous l'avons esquissée.
Avant la première réunion du HCE, dans un courriel adressé exclusivement à ses membres, il a lancé un cri d'alarme salutaire pour dénoncer le désastre scolaire en proposant des pistes de redressement, en n'hésitant pas à relever les responsabilités de tout niveau, depuis les délires des concepteurs de programmes jusqu'à l'autoritarisme d'inspecteurs chargés par la hiérarchie de les faire appliquer contre vents et marées, quitte à sanctionner sévèrement les enseignants qui osent braver les oukases. Adversaires farouches du pluralisme, ses opposants ont organisé une fuite du courriel confidentiel dans les services du ministère pour le forcer à la démission ; celle-ci est effective depuis le 18 novembre 2005. Le 22 novembre, Laurent Lafforgue a déclaré : « Je continuerai à soutenir SLECC et à lutter aux côtés des défenseurs de l'école exactement comme avant. »
Oui, il est possible de combattre cette catastrophe, mais que faire pour commencer ?

Pour montrer notre opposition aux programmes actuels du primaire, avec Laurent Lafforgue, deux autres médailles Fields et de nombreuses personnalités françaises et internationales,
Signez la pétition contre les programmes 2002 !

Signature électronique : http://www.sauv.net/prim.php

Pour :
- défendre la position de Laurent Lafforgue sur l'école
- soutenir les enseignants qui tentent de donner une véritable instruction à nos enfants malgré les directives centrales et la pression des inspections
- exiger la présence de défenseurs de l'instruction publique au sein du Haut Conseil de l'Education (HCE)
- Soutenir SLECC Savoir Lire Ecrire Compter Calculer

SIGNEZ CET APPEL DES PARENTS !

Parents, parlez-en autour de vous, signez et faites signer l'Appel des Parents !



[1] "Tous les universitaires le savent, notamment dans les départements de lettres et de sciences humaines : nos étudiants, trop souvent, n'ont que des repères culturels extrêmement flous et incohérents, sans que cette faiblesse dans leur propre domaine soit compensée par une bonne connaissance des sciences, des arts ou des langues. C'est cela qui m'inquiète, en effet, au plus haut point, car j'éprouve le sentiment que nous aurions pu, pour ces adolescents, faire beaucoup plus et mieux. Notre projet d'un « socle commun de connaissances et de compétences » à transmettre en fin de collège vaudrait, presque tel quel, pour la fin de deuxième année universitaire."
Luc Ferry, Motifs d'espérer, motifs d'entreprendre , commentaire sur le rapport du CNP de 1995 Qu'apprendre au collège ? Le débat, n°87, novembre/décembre 1995, page 178.

[2] La nouvelle paraît impossible, mais non, le Café Pédagogique nous le dit :
Édition du 24-06-2004 - François Jarraud - A la Une : La philo en maternelle Le site Pratiques philo publie trois nouveaux articles d'Alain Delsol sur la philosophie maternelle. Ils analysent la pratique de l'atelier philosophique et particulièrement les rôles des élèves.
http://pratiquesphilo.f...contribu/contrib127.htm
http://pratiquesphilo.f...contribu/contrib125.htm
Le Parisien du 10 juin s'est fait l'écho du développement de la philosophie au primaire ce qui témoigne de l'intérêt du public.

- source de cet article : appel des parents

- Rue des Instits. Pour une autre école